例談從“教課文”到“教語文”

楊黎麗

統(tǒng)編教材二年級下冊第五單元第14課《小馬過河》一文，主要講了小馬馱麥子過河的故事。教學這篇課文時，一個當班主任的語文教師向筆者道出了這樣的困惑：“編者把這篇課文又選進教材，我覺得不怎么好。你看，我們現(xiàn)在天天都要講防溺水，強調(diào)小學生絕對不可以獨自或者結(jié)伴去水邊玩。可是，課文中的老馬鼓勵小馬親自去試試河水的深淺。這不就是變相鼓勵小學生去玩水嗎？這樣的課文，我們怎么教？”

乍一聽，這個教師的話語似乎有一定道理：防溺水的最好辦法就是讓孩子遠離水源，尤其是那些不知深淺的水域。那么，教師產(chǎn)生困惑的原因是什么呢？原因在于這個教師處事喜歡用先入為主的定向思維，在教學時還沒有從班主任的角色中跳出來。每年夏季，學校都特別重視對學生進行防溺水教育。尤其是班主任，在一次次對學生進行具體教育的時候，巴不得學生能夠進入真空中，處于“無水世界”。學生學習《小馬過河》這篇課文，正處在初夏時節(jié)，課文中描寫了小馬獨自蹚水過河，這是繞不開的教學內(nèi)容。學生在學習中喜歡把自己當成故事里的人物，這篇課文就有“鼓勵”學生去“試一試那些不知深淺的水域”之嫌。對于小學生而言，書上的道理和教師的話都是“正確的”。這樣一來，河水的深淺要試一試才知道和防溺水教育之間就出現(xiàn)了不可避免的矛盾，教師覺得自己就是那個賣矛又賣盾的人。

其實，語文教學要從“教課文”走向“教語文”。在教學中，教師面對《小馬過河》這樣的經(jīng)典童話，不僅要教學生學習課文內(nèi)容，更要關(guān)注提升學生的語文素養(yǎng)。有了這樣的目標定位，教學中的困惑便迎刃而解了。

從教課文的角度來看，當學生進入課文描繪的童話境界時，他們會不知不覺地隨著小馬一起說，一起跑，一起想……他們明白這是一匹愿意不斷成長的小馬。這樣，當小河擋住去路時，河水就不再是具體的水，而是小馬在前進道路上遇到的困難。如何克服困難就是小馬成長過程中最為關(guān)鍵的問題，小馬聽了老牛的建議準備蹚過去，卻被松鼠的說法嚇住了，只好回家去問媽媽。最后，小馬在媽媽的啟發(fā)下，自己去試一試河水的深淺，沒想到順利地蹚過了小河。可見，小馬蹚過小河不是玩水，而是克服自己成長道路上的困難。換句話說，小馬成長的路上總會遇到困難的，即使沒有這條小河，也可能會出現(xiàn)長滿荊棘的叢林，或者深不可測的山洞，等等。小馬都要用不同的方法去解決這些困難，才能成長。

從教語文的角度來看，教師不僅要從不同角度解讀這篇經(jīng)典童話，更要從不同層面開展對話，尤其需要與教科書編者開展對話，從中獲得課文所承載的語文要素的學習安排以及語言思維發(fā)展的訓練點。筆者以課后的兩道練習為例來分析：第一題是“分角色朗讀課文，注意讀出恰當?shù)恼Z氣”，課文中的四個角色容易確定，可是“讀出恰當?shù)恼Z氣”就需要根據(jù)具體的語境，區(qū)分不同對象之間的聯(lián)系來確定。小馬說話的語氣與不同的人說話是不一樣的，即使他與媽媽的兩次說話，語氣也有變化。學生揣摩這些變化和不同，才能做到“讀出恰當?shù)恼Z氣”。第二題是“試著用上下面的詞語，講講這個故事”，“講課文故事”是教科書在低年級安排的一個循序漸進的語文要素學習內(nèi)容。教師必須知道前面的課文是怎么安排的，后續(xù)的課文是如何安排的，才能把握本課的訓練重點，組織學生按照教學要求來講故事，提升表達能力。

在上述《小馬過河》課堂教學實踐中，如果仍有學生突然提出小馬過河是玩水的問題，教師就可以明確地告訴學生，媽媽之所以放心地讓小馬獨自過河，是因為河水對小馬來說不是危險，然后順勢讓學生深入思考：“童話中的小河對小馬來說意味著什么？”“你從小馬蹚過小河的這件事獲得了怎樣的啟發(fā)？”這樣一來，課堂教學又回到了教語文的正確軌道。