“言意兼容練習(xí)”教學(xué)探析

劉爭(zhēng)霞

在統(tǒng)編教材中，語文要素方面的學(xué)習(xí)要求屬于“言”的范圍，人文主題則屬于“意”的范圍。在每課的課后練習(xí)和口語交際、習(xí)作、語文園地等專項(xiàng)訓(xùn)練中，編者根據(jù)具體單元及課文學(xué)習(xí)目標(biāo)，將二者有機(jī)融入同一訓(xùn)練內(nèi)容中。在教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀編者的意圖，充分兼顧兩方面的訓(xùn)練目標(biāo)，尋找合適的訓(xùn)練方式，讓學(xué)生通過言意兼容練習(xí)的訓(xùn)練，發(fā)展語文素養(yǎng)。

在統(tǒng)編教材中，屬于助學(xué)系統(tǒng)的多項(xiàng)練習(xí)，從表面要求看可以分為兩大類：一類是指向“言”的訓(xùn)練，一類是指向“意”的訓(xùn)練。實(shí)際上，這兩大類練習(xí)是互相兼容的。

1.“言”的練習(xí)含有“意”的訓(xùn)練要求

指向“言”的練習(xí)，從字面上看是語言學(xué)習(xí)方面的訓(xùn)練要求，其中包含著“意”的因素，或者是作者的思想感情，或者是作者的內(nèi)心活動(dòng)，或者是作者的想象。比如，口語交際練習(xí)，從表面看是訓(xùn)練學(xué)生的口頭表達(dá)能力，但是，在口語交際的語言表達(dá)要求中，都體現(xiàn)了主題方面的要求。如三年級(jí)上冊(cè)第七單元的口語交際是“身邊的小事”，要求學(xué)生圍繞“身邊的小事”把事情說清楚，指向的是口頭語言表達(dá)的訓(xùn)練。更進(jìn)一步要求是“與同學(xué)交流你發(fā)現(xiàn)的令人感到溫暖的行為，或讓你感到不快的不文明的行為，再談?wù)勀銓?duì)這些行為的看法”，指向的是價(jià)值判斷和道德立場(chǎng)。也就是說，像這樣把人文主題方面的要求不聲不響地融入口語交際訓(xùn)練中，是編者在統(tǒng)編教材中普遍采用的設(shè)計(jì)方法。

2.“意”的練習(xí)需要“言”為訓(xùn)練基礎(chǔ)

在指向“意”的理解、把握為主的練習(xí)中，對(duì)文本中“意”的理解、感悟，既不能簡(jiǎn)單地貼標(biāo)簽，又不能憑空說教，需要充分的語言材料作為學(xué)生思考、理解的憑借。比如，《“諾曼底號(hào)”遇難記》課后練習(xí)2：“‘諾曼底號(hào)’遇難時(shí)，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質(zhì)？”要理解人物的品質(zhì)，如果僅僅以沉著鎮(zhèn)定、大公無私、恪盡職守來概括，學(xué)生即使記住了這些表達(dá)品質(zhì)的詞語，也不能真正感受到人物的精神。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從文本中找出表現(xiàn)人物語言、動(dòng)作的詞句，抓住具體詞句體會(huì)人物的精神品質(zhì)。可見，“意”的把握，需要以語言的理解作為訓(xùn)練的基礎(chǔ)。

統(tǒng)編教材在練習(xí)中大量涉及言意兼容的練習(xí)，主要是為了提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，達(dá)成立德樹人的目標(biāo)。

1.“言意兼容”的鮮明導(dǎo)向

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。這足以說明追求言意兼容的練習(xí)要求將是語文訓(xùn)練長期的導(dǎo)向。畢竟“言”與“意”是語文能力發(fā)展的雙翼，在語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師片面強(qiáng)調(diào)“言”或“意”的訓(xùn)練，都容易造成失衡狀態(tài)，學(xué)生語文能力的發(fā)展就會(huì)落空。正因?yàn)槿绱耍谡Z文練習(xí)設(shè)計(jì)中，言意兼容是比較普遍的情形，盡管有的偏重于“言”的訓(xùn)練，有的偏重于“意”的訓(xùn)練，但這種偏重是顯性要求，而隱性要求則指向了對(duì)應(yīng)的方面。如《荷花》的課后練習(xí)1是“有感情地朗讀課文，注意讀好下面的詞語”，在這樣的要求中，“讀課文”等常常被認(rèn)為偏向“言”的訓(xùn)練，實(shí)際上“有感情地朗讀課文”這一要求中又暗含著人文性的要求，就是要讀出美感、讀出喜愛之情。可見，在以讀為主的語言學(xué)習(xí)中所包含的體會(huì)情感的要求，體現(xiàn)的言意兼容的鮮明指向值得我們關(guān)注。

2.“言意兼容”的共生境界

教材中的課文，詞句組成的文本是外在的語言體系，在輸入人的大腦后，通過激活相關(guān)體驗(yàn)，形成內(nèi)在的把握進(jìn)入思維系統(tǒng)固化為語言積淀。這就是一般語文學(xué)習(xí)中的共生境界。很明顯，在這種共生境界中，內(nèi)容與形式不斷產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，形成新的認(rèn)知。統(tǒng)編教材的練習(xí)設(shè)計(jì)中，有不少是要求通過語言與感情的互相關(guān)聯(lián)，使學(xué)生借助訓(xùn)練走進(jìn)“內(nèi)化于意，外化于言”的境界。如《白鷺》課后練習(xí)2是“課文第6—8自然段描繪了三幅優(yōu)美的圖畫，請(qǐng)你為每一幅圖畫起一個(gè)名字”，學(xué)生先熟讀三個(gè)自然段的語句，根據(jù)文字想象出相應(yīng)的畫面，再根據(jù)畫面內(nèi)容尋找一個(gè)合適的名字：閑釣圖、晨望圖、晚歸圖，這樣的畫面名字是學(xué)生認(rèn)真研讀文本，從擬題的角度認(rèn)真思考的結(jié)果，其中包含學(xué)生個(gè)人的興趣愛好，體現(xiàn)的就是言意共生的結(jié)果。

對(duì)于言意兼容的練習(xí)，教師首先要研讀其中蘊(yùn)含的編者意圖，然后尋找適宜的路徑安排學(xué)生扎實(shí)開展訓(xùn)練，使學(xué)生通過訓(xùn)練真正獲得言意兼得的效果。

1.以人文主題為統(tǒng)領(lǐng)，融入語言訓(xùn)練

統(tǒng)編教材以雙線組元的編排中，人文主題是單元課文選擇的共同要求。在教學(xué)中，教師要根據(jù)編者意圖將人文主題的學(xué)習(xí)目標(biāo)妥善安排在不同環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中。以《貓》為例，課文所在單元的人文主題是“可愛的動(dòng)物朋友”，語文要素目標(biāo)有“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”等。我們認(rèn)真研讀會(huì)發(fā)現(xiàn)，課文主要是圍繞第一句總起句“貓的性格實(shí)在有些古怪”來寫的，但在課后練習(xí)的4項(xiàng)訓(xùn)練中，有3項(xiàng)是以人文主題的理解為主：“默讀課文，說說課文圍繞貓的可愛講了幾層意思”“舉例說說可以從哪些地方看出作者非常喜歡貓”“……體會(huì)不同作家對(duì)貓的喜愛之情”。很明顯，這三項(xiàng)訓(xùn)練不是針對(duì)貓的性格古怪開展的，重點(diǎn)聚焦人文主題中的關(guān)鍵詞“可愛”設(shè)計(jì)的。當(dāng)然，在理解貓的可愛中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本的具體語言入手，在字里行間感知作者對(duì)貓的那種獨(dú)特感情：即使覺得性格實(shí)在古怪，卻毫無討厭之感，骨子里還是因?yàn)閷?duì)貓的喜愛。

2.以語文素養(yǎng)為中心，追求言意雙贏

一篇課文的教學(xué)，重點(diǎn)需要聚焦語文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)。統(tǒng)編教材往往通過課后練習(xí)來對(duì)接和細(xì)化單元語文要素目標(biāo)。因此，在教學(xué)中，教師抓住那些對(duì)接和細(xì)化單元語文素養(yǎng)目標(biāo)的練習(xí)，就能找準(zhǔn)課文教學(xué)的中心點(diǎn)。以《慈母情深》為例，課文所在單元的語文素養(yǎng)學(xué)習(xí)目標(biāo)有“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，課后練習(xí)1的要求是“默讀課文，邊讀邊想象課文中的場(chǎng)景，說說哪些地方讓你感受到了‘慈母情深’”。學(xué)生默讀課文，抓住“我”到母親工作的廠里要錢買長篇小說看到的場(chǎng)景：母親勞動(dòng)的環(huán)境很惡劣；母親埋頭工作很辛苦；母親聽到別人勸阻后，還是把錢塞在“我”手里并表示很喜歡孩子看書等。從這些語句中，讀者能真切地感受到母親與別人一樣辛苦勞作，卻不像別人不理解孩子看書。這就是最能體現(xiàn)“慈母情深”的關(guān)鍵所在。這樣的練習(xí)也能夠達(dá)成言意雙贏的目標(biāo)。

總之，在統(tǒng)編教材中有大量言意兼容的練習(xí)，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生把握編者意圖，根據(jù)練習(xí)中有所側(cè)重的訓(xùn)練要求，努力讓學(xué)生在訓(xùn)練中能夠有效兼顧，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的有機(jī)統(tǒng)一。