國內高校混合式教學研究綜述

孫渝莉， 劉 瑞

(1.重慶交通大學 馬克思主義學院，重慶 400074；2.湖南信息學院 馬克思主義學院，長沙 410151)

近年來“互聯網+”的理念不斷發展，教育領域也深受影響，原有的高校教學生態受到沖擊，這為高校教學帶來新的改革機遇。互聯網、大數據與教育結合，催生了新的教育理念和教育形式。為推進教育教學信息化，國家出臺一系列文件和指示。《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》《教育信息化“十三五”規劃》對教育信息化做了階段性部署，《教育信息化2.0計劃》強調和規劃目標任務、實施行動和保障措施等方面，以期將外在的技術力量轉化為教育長足發展的內生動力。此外，信息技術的發展催生出一批慕課平臺和智慧教學工具，從而形成基于移動通信設備和網絡信息技術展開課前、課堂、課后教學活動的線上線下混合式教學，教師和網絡學習平臺及其工作人員為學生提供線上線下教學環境、線上線下教學資源、線上線下教學方式等，更好地激發學生學習的主動性、積極性和創造性。具有創新性和拓展性的混合式教學走入人們視野，成為高校教學方式之一，各高校教師積極探索將信息技術與教學融合的途徑。目前，混合式教學研究領域已涌現出大量成果，我們有必要將其梳理。本文以國內高校關于線上線下混合式教學研究文獻作為研究對象，力求審視混合式教學的全貌，為今后的研究提供參考。

一、混合式教學研究文獻的總體狀況

本文以中國知網(CNKI)全文數據庫收錄的關于混合式教學的文獻為樣本分析，將“混合式教學”并含“高校”確定為主題進行檢索，匹配方式為“精確”，并選擇中文文獻。檢索發現，2006年混合式教學在國內首次出現，本文檢索選擇2006年1月1日至 2022年6月1日共計958篇文獻作為研究樣本，從研究文獻分布學科、數量增幅和研究文獻集中的期刊總體了解混合式教學的研究狀況。

(一)混合式教學研究學科具有針對性，多應用于理論性強的課程

通過CNKI提供的混合式教學在各學科中的研究狀況，從圖1統計看，英語、思想政治理論、體育、基礎醫學、經濟學、計算機、管理學、數學、音樂、中國語言文學十個學科關于“混合式教學”發文的排名靠前，理論性和知識性強的學科應用混合式教學模式較多，而操作性和實踐性強的學科對混合式教學的運用比較低頻，混合式教學運用集中在理論性強的學科。互聯網時代新媒體技術快速發展，教學環境的轉變給高校教學帶來新的挑戰，線上線下混合式教學把握了現代學生的特征，信息化教學手段為教學改革帶來新視角。

圖1 高校混合式教學研究相關學科發文量分布(前十)

(二)混合式教學研究數量逐年遞增，近八年增幅較大

教育信息化改革促使混合式學習理念誕生。自李克東、何克抗提出混合式學習后，學者們將研究聚焦在學生學習方式上，研究混合式學習的基礎概念、基本理論，這一階段混合式教學關注度較低。2006—2014年混合式教學研究論文數量約有60篇，從2015年開始，混合式教學的相關研究呈現快速增長趨勢，至2022年6月1日，混合式教學相關研究的文章超2000篇。混合式學習研究積累給混合式教學的研究奠定了基礎，加之互聯網和信息技術提升，手機、電腦和多媒體等廣泛使用，以及大學生的個性特點、學習環境等發生改變，教師教學理念更新，給混合式教學發展提供了機遇。近年來，在國內各類院校開始加大推廣混合式教學理論研究和實踐應用下，混合式教學研究興起。新冠疫情之后，在“停課不停學”的指導下，各學校紛紛利用網絡平臺進行教學，如何保證線上課程質量不打折扣是學者們急于解決的問題，2020年有關混合式教學的文章數量增幅較大，2021—2022年有關高校混合式教學研究的增長勢頭繼續保持。

圖2 我國高校混合式教學研究論文年度分布

(三)混合式教學研究期刊具有聚集性，大多分布在教育技術類或高校教育類期刊

從統計情況看，混合式教學的研究文章主要刊發在各高校學報、電氣化教學和課程、教學改革類期刊，如《現代教育技術》《電化教育》《大學教育》和《成人教育》等核心期刊發文量較多。此外，《華中師范大學學報》(人文社會科學版)《山東師范大學學報》(人文社會科學版)《云南大學學報》(人文社會科學版)等學報載文量較高，說明各高校學報、電氣化教學和教育技術類期刊是學者們交流混合式教學研究的重要平臺，教育技術人員和教師是推動混合式教學研究發展的主力人員，他們在探索混合式教學的理論基礎，同時將理論運用于實際的課程教學和教學改革實踐中加以檢驗，使研究成果更可信可靠。因此，信息技術的發展和教育教學方式的更新息息相關，信息技術的發展需要在教育教學中應用檢驗。教育技術類期刊和大學教育、成人教育類期刊具有較高的載文量是合理的。

二、混合式教學研究文獻的內容分析

整理與分析高校混合式教學的相關文獻，研究內容大致包括混合式教學內涵、混合式教學理論、混合式教學作用、智慧教學工具、混合式教學模式、混合式教學質量評價和混合式教學教師隊伍素質培養七個方面。總體而言，混合式教學模式設計的實踐實證研究較多，約有 66%是關于混合式教學模式設計的實踐實證研究，關于混合式教學內涵、理論基礎等其他方面的研究所占比例較小。

(一)混合式教學內涵呈現多樣性，核心在于優化教學效果

混合式教學雖經過多年的發展，但學術界關于混合式教學的內涵未達成共識，混合式教學內涵呈現多樣性，不同學者對混合式教學有不同的解讀。一些學者認為混合式教學是線上教學和面對面課堂教學的混合，從而達到較好的教學效果。何克抗認為混合式教學就是把傳統學習方式的優勢和數字化學習或網絡化學習的優勢結合，進一步發揮教師的主導作用，激發學生的主動性、積極性和創造性[1]。 李逢慶指出混合式教學的教學方式指在適當的時間，采用正確的信息技術，將學生學習環境和學習資源與活動融合，從而使學生形成或提高相應的能力，達到最優的教學效果[2]。 也有學者從不同的角度解讀，解筱杉、朱祖林認為混合式教學是利用了有效組合思想，以課堂面授和網絡教學平臺為主要依托，根據需要將教學過程以模塊的形式合理有效地呈現給學生，最優化教學效果[3]。此外，一些學者從在線教學與面對面教學所占學時和課程內容的比例，從“量”的方面來鑒定混合式教學的定義。也有學者認為在線內容所占比例達到30%～79%的才為混合式教學。

綜上所述，學者們關于混合式教學內涵的解讀，主要考慮的是信息技術與面授課堂如何有機結合，從而改變傳統教學方式和教學環境，發揮教師的主導作用，凸顯學生的主體地位，提升教學效果。

(二)混合式教學作用的認知呈現發展性，隨實踐進一步深入

隨著混合式教學的推廣，學者們對混合式教學作用的認知在研究和實踐過程中不斷豐富。總體而言，混合式教學一定程度上彌補了傳統教學的弊端，開創教學的新生態。在線課程具有教學便利、受眾面廣和教學成本低等優點，早期有學者提出“代替論”，認為在線學習將替代課堂教學。實踐表明，純線上教學使用過度的教學效果不盡人意。也有學者提出混合式教學僅僅作為面授教學的輔助手段。隨著混合式教學的進一步發展和成熟，更多學者認同“促進論”的觀點，將面授教學和在線教學有機融合，進一步促進、提升教學效果。趙延燕認為混合式教學在高校英語教學應用后，作用體現在提高英語教學效率，滿足學生個性化學習需求，發展學生的自主學習能力三個方面[4]。馮川鈞指出混合式教學是各高校提高教學質量的重要手段，通過混合式教學有利于培養學生的創新能力、溝通能力、合作能力和提高學生對知識的接納能力[5]。 解筱杉、朱祖林認為混合式教學與傳統教學相比，在教學效果、教學方法和教學質量等方面都有新的體現[3]。陳婧認為混合式教學為高校培養創新性人才提供了可靠理論支撐[6]。

學者們對混合式教學的作用最初是不明晰的，在教學實踐中逐漸認識清晰，深入認識混合式教學在高校教學改革中的作用，需要在今后的實踐研究中加以探討和驗證。

(三)混合式教學理論呈現豐富性，集中于學習理論

目前，混合式教學的理論基礎已取得豐碩的成果，例如學習理論、教育心理學理論等。早期，學者們普遍認為建構主義和聯通主義是混合式教學的基本理論依據。建構主義強調教學需要以學生為中心，認為學生個體與環境是相互作用的，通過兩種自我調節行為——“同化”和“順應”，逐步建構關于外部世界的認知。趙文杰等基于建構主義的“教師主導—學生主體”教學核心理念設計“翻轉課堂”等教學活動，極大地調動了學生學習的積極性，培養鍛煉了其獨立思考和創新能力[7]。陳朝暉等根據建構主義理論創建以“交互學習”為基本要素的混合式教學模式，通過“深度交互”幫助學生實現知識的構建，提升其自主學習能力、獨立思考與解決問題的能力和創新能力[8]。聯通主義提倡基于技術中介并在與環境的聯結中學習，認為學習不再是個人單獨的活動，是將專門節點和信息源連接的過程[9]。馬婧分析聯通主義的內涵和特點，認為聯通主義理論指導混合式教學是適應今天網絡化、數字化的教學環境，借助互聯網技術，使學生自身內部和外部網絡連接，從而構建新的知識網絡，提升交互溝通協作的能力[10]。隨著研究的發展和深入，混合式教學獲得更多的理論基礎。元認知理論認為，學生依據自身的元認知水平，采用一定的元認知監控策略，對知識進行處理才能形成有序化知識塊，進而在長期的練習與實踐中形成深度知識及與課程相關的工程思維。涂琴等從元認知理論的基礎上構建混合式教學模式，讓學生形成有序化知識塊，取得更好的學習效果[11]。丁雪梅等基于認知負荷理論，從影響記憶的內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷著手，改善教學效率和質量[12]。此外，多元智能理論、人本主義理論等也運用在混合式教學研究中。

混合式教學具有綜合性和多元混合的特點，其理論基礎應當多元化，融合教育心理學、計算機科學、信息傳播學和現代信息技術理論等多個學科，使研究視野廣闊。總的來說，現階段混合式教學的理論基礎研究集中于學習理論，對混合式教學的實踐應用也會產生一定作用。隨著研究的深入，學者們為混合式教學找到更多的理論依據，這是今后研究的方向。

(四)混合式教學工具功能具有強大性，逐漸與課堂教學相融合

伴隨著信息技術的進步，應用大數據、云計算、物聯網等技術打造的智能化教學服務平臺和智慧教學工具如雨后春筍，給混合式教學的實現提供了平臺和工具，包括清華大學與學堂在線共同開發的雨課堂和北京大學開發的課堂派、超星公司開發的學習通、中國大學MOOC出品的慕課堂、藍墨科技開發的“藍墨云班課”，還有“勵志君”，等等。這些智慧教學工具操作簡單，容易上手，功能強大，具有教學實用性，給課堂教學帶來許多改變。李祁等認為通過智慧教學工具促進教學智能化、精準化、個性化，學生獲得知識和能力提升的美好學習體驗，從而真正實現因材施教和教學相長[13]。在眾多的智慧工具中，雨課堂和學習通強大的功能在大學課堂大受歡迎。河北工程大學的“電工電子學”課程利用雨課堂在課前、課中、課后的使用與實踐的特點，建立基于雨課堂的混合智慧教學模式，提高了學生的預習效果、學習興趣和課堂積極性[14]。賀元香等基于學習通改革“計算機應用基礎”教學，建立“1+X”混合式課堂教學模式，實現加強基礎教學和學生能力提升[15]。

學者們關于智慧教學工具的研究，重點關注將智慧教學工具所具有的功能融合到教學中，從而提升課堂吸引力、教學效率和教學質量，這是混合式教學實踐研究的熱點方向之一。因為智慧教學工具引起的課堂改革時間不長，智慧教學工具的功能優化及其如何規范和有效使用仍有很大研究空間。

(五)混合式教學實踐呈現廣泛性，基于理論指導下有較多成功的藍本

基于不同理論指導下的混合式教學在實踐應用過程中，形成較多經典的模式，達到課程教學改革的目的，也為教師提供經驗借鑒。劉滿蘭等基于OBE理念，以產出為導向，重視學習產出，重新定義課程教學目標、改革課程教學方式和考評機制，對不同層次的知識采取不同的教學方式，如基礎知識由線上慕課講授，線下教學更注重練習和項目訓練，考核方式從單一的卷面考試改為多方面考察[16]。近年來SPOC(小規模限制性在線課程)模式在高校使用較普遍。陳芳等從課前準備、課堂實施、課后資料推送及其評價方式著手，在“SPOC-課堂”上展開線上學習、翻轉課堂、課堂討論及課后作業[17]。郭艷燕從程序設計實驗課程的難題入手，實施基于 TPACK 模型的混合式教學改革，即強調教師技術知識、學科教學知識、教學法知識三者的深度結合，采用線上和線下兩種途徑開展教學，強調學生學習過程的主體性，突出教師教學過程中的指導性和啟發性[18]。張爽基于PBL理念，突出問題導向，基于問題暨軟件項目進行教學設計，開展翻轉課堂教學，使學生掌握更多軟件工程的知識，提升其分析問題和解決問題的能力[19]。李利等人在深度學習概念的基礎上設計了以情境、互動、體驗和反思為要素的高校混合式教學設計[20]。

混合式教學實踐給應用模式和課程設計研究提供了經驗，從而形成推廣的藍本。但是，目前的研究大多是基于教師個體或某門課程的混合式教學經驗進行展示和歸納。較少有通過大量的實證研究或研究大量個例的基礎上描述客觀現象，揭示混合式教學的規律，探尋一個可靠、可行的應用模型。基于大范圍實踐應用來建立一個可靠的混合式教學模式，仍需要進一步研究。

(六)混合式教學質量評價呈現系統性，指標體系樹狀分布

混合式教學在實踐過程中培養學生自主學習和創新的能力上有一定成效，其質量評價備受關注。李逢慶、韓曉玲指出混合式教學質量體系構建遵循六個原則：標準差異化、主體多元化、方式多樣化、內容全面化、過程動態化和結果有益化[21]。解筱杉、朱祖林通過問卷調查和訪談的方式分析影響高校混合式教學質量的相關影響因素，有教師、學生、教學支持系統、教學效果和評價，這四個因素包含教學能力、教學態度、教學方法、網上學習適應性、學習態度、課堂面授、課程特點、網絡教學、學生反映、學習評價10個一級指標，在10個一級指標下面設立思維能力、網上教研能力等27個二級指標。他們在分析各要素后提出，提升線上線下混合式教學質量需要三方面的工作——梳理師生需求和混合教學要點，優化混合式教學結構、掌握教學支持系統的需求、建立教學指導和監控評價制度[3]。趙巍認為高校混合式教學需從教師、學生、設備和制度四方面采取有效措施來提升在線教學質量管理[22]。

混合式教學質量評價研究大多數是通過問卷、訪談等實證調查，建立教師、學生、教學支持系統和教學效果四個方面的評價體系，對評價和考察混合式教學質量有一定的借鑒作用。但是目前學術界關于混合式教學質量影響要素的研究維度比較單一，沒有得出多元化的結論，這方面的研究需要加強。

(七)混合式教學教師隊伍素質呈現綜合性，聚焦信息技術能力提升

信息技術的迅猛發展對高校教師隊伍產生了深刻的影響，田曉紅、萬力勇認為信息技術的迅速發展，沖擊了教師的知識觀、教學觀、師生觀、技術觀和交往觀[23]。 高校采用混合式教學對高校教師能力素質提出更高的要求，教師不僅要專業教學技能過硬，而且要獲得高水平的信息技術素養。張倩葦等人通過調查發現，高校教師在準備和展開混合式教學時面臨教師自身、學生、機構、教學、時間和資源六方面的挑戰[24]。梁嘉等認為基于慕課的混合式教學模式下，教師要獲得教育教學理論知識、在線學習資源設計與管理技能、課堂研討引領與學習支持服務三個方面的能力[25]。邱燕楠、李政濤認為網絡教學不僅僅是應對疫情所采取的特殊手段，也將會成為教育未來發展的趨勢，教師們應該掌握“雙線混融教學勝任力”，才能做好準備，迎接即將到來的數字化教育。雙線混融教學勝任力包括融合教學價值觀、過程觀和評價觀混融力的“觀念混融力”，混合融通線上線下教學的教學方法之間的銜接力、轉化力與生成力等的“方法混融力”[26]。俞福的認為在混合式教學模式下，高校教師信息化素養提升需要從教學流程重構能力、學習資源選擇能力、課堂教學組織能力和教學質量監控能力著手[27]。

在混合式教學條件下，積極開展教師隊伍素質培養研究，這助于教師更好地使用平臺、智慧教學工具和創新混合式教學應用模式，但現階段這方面的研究并不深入。在混合式教學素質提升的內容上，學者們更多關注技術性素養和線上教學的能力，忽略人文情懷和教師對線下課堂的把握能力。教師混合式教學素質提升研究的角度大多在教師之外的素質，忽略了教師自身的素質，教師混合式教學素質提升的有關研究仍有留白。

三、混合式教學文獻研究的啟示

隨著我國教育信息化進程的推進，混合式教學作為教學改革方向之一，在內涵、作用、理論基礎、智慧教學工具、模式、質量評價體系和教師隊伍素質等方面都進行了廣泛而深入的研究，同時存在著一些亟待研究的問題。未來，要抓住混合式教學研究的空白，夯實混合式教學理論研究，促進混合式教學實踐性應用研究，使混合式教學獲得更佳的效果，促進高校教育教學進一步發展。

(一)夯實混合式教學的理論性研究

隨著混合式教學的發展，其優勢更加凸顯，特別是在特殊時期，在線學習能有效解決延遲返校情況下學習如何展開的問題。在后疫情時代，大數據、互聯網技術進一步發展，混合式教學仍是高等教育改革的方向之一。但是如果缺乏堅實的理論基礎，混合式教學如缺乏基石的高樓，隱藏著崩塌的危險。推進混合式教學的發展，需要進一步推進混合式教學的內涵、作用、理論依據、評價等理論研究，為混合式教學實踐提供更多指導。

1.混合式教學理論研究要加強力度、延伸深度

從混合式教學研究現狀來看，偏向于實踐研究，弱化理論研究。從相關研究文獻來看，關于混合式理論研究的文章較少，未來需要深入思考混合式教學的內涵、類型、包含要素等理論研究，尋找和抓住混合式教學更本質的特征。要探究混合式教學從哪里來，即深入研究混合式教學的發展歷程；探尋混合式教學到哪里去，即深入探尋混合式教學發展的根本目的和價值取向，明確混合式教學的發展方向。此外，從研究文獻來看，指導實踐的理論形形色色，如教育心理學、信息技術學、信息傳播學、計算機科學和教育教學等，但是混合式教學的學習理論、教法學基礎、方法論基礎，學界未形成一致認同。同時不清楚哪些理論有助于我們理解混合式教學，哪些理論有助于指導混合式教學的設計和實踐。因此，我們仍需要加強混合式教學理論研究，梳理現階段混合式教學的理論基礎，為混合式教學設計和實踐提供理論框架。

2.混合式教學質量評價研究要量化、加大創新

混合式教學質量評價研究大多是從教師、學生、教學支持系統、教學效果等方面進行，混合式教學質量影響因素缺乏創新維度。對一門課程來說，評價指標覆蓋不全面，并且有許多評價要素不可量化，評價結果將帶有片面性和主觀性，不準確、不直觀的評價結果不利于課程混合式教學的改進。在未來的研究中，需要進一步創新混合式教學質量影響因素的研究維度，并建立可靠可行的評價指標體系和教學評價量化計算模型。各個評價因素分區域模塊，難度逐級遞增，形成簡練、明確和系統的指標體系，對課程的教學質量形成全面、可行和可操作的評價體系。此外，各個評價因素采取量化形式，所有的評價結果通過數據客觀、直觀地呈現。這些數據也成為課程混合式教學改進的直接依據，為提升混合式教學質量提供方向。在長期實踐研究中，把可量化的因素集合，形成具有普遍應用價值的教學質量評價量化計算模型，在未來大量地應用混合式教學時，能高效、準確評估教學質量。

(二)加強混合式教學實踐研究

混合式教學實踐文獻大量涌現，給更多的研究者提供借鑒和思考。但是在眾多研究者熱捧混合式教學實踐時，需要深入思考現階段混合式教學實踐發展趨勢，混合式教學實踐短板及優化方向，教師進行混合式教學實踐所需要的素養。

1.混合式教學模式研究要擴大視野、聚焦短板

現階段混合式教學模式研究大多基于研究者個人實踐，把研究者的混合式教學實踐案例歸為混合式教學模式，這些模式具有特殊性，缺乏普遍推廣的條件。作為廣泛推廣的混合式教學模式，是建立在大量樣本數據的實證調查和大范圍實踐效果評估的基礎上，今后研究需要進一步對現階段的混合式教學模式進行調研和經驗總結，形成較可靠和普遍適用的藍本。建立更加優質的混合式教學模式需要加強實踐比較研究。現階段的混合式教學實踐研究大多數是學者從“我”的視野出發，著眼于個人的混合式教學實踐，缺乏“向外”的視野。因此，要盡可能多地橫向比較國內影響較大的混合式教學模式，或者是國外混合式教學成功的模型，分析它們的相同與不同、優勢與劣勢，在比較中總結各種模型適用的條件和范圍。此外，在不同學科的混合式教學之間開展比較研究，每個學科的混合式教學都有自己的特點，不同學科的混合式教學經驗是否可以相互借鑒？哪些可以彼此借鑒？這需要通過不同學科混合式教學的比較研究才能得出科學的結論。因此，加強混合式教學實踐的比較研究顯得尤為重要。

2.混合式教學教師素養研究要立足實際、增加維度

從文獻研究來看，大多研究指向學生及如何提高教學效果，指向教師的研究偏少，但是高校混合式教學的長足發展需要關注教師的發展，未來需要進一步探索混合式教學中如何幫助教師提升自身能力和素養的問題。盡管現在有少量成果研究教師在運用混合式教學過程中所需要的能力，但是研究不深刻。首先是重視培養教師對混合式教學的認知，現在的高校混合式教學于傳統教學來說有許多額外工作，如教學電子資源的制作，教學視頻的腳本設計、拍攝剪輯，線上課程的建立、管理和維護等，許多工作無法計量，也不能納入教師工作量，而且大多數學校缺乏對混合式教學的激勵措施，教師在進行混合式教學前需要提高對混合式教學的認知，并對混合式教學改革持有堅定的態度。其次是能力準備，包括教師信息技術能力、專業教學能力和人文素養。教師要具備在線教學所必備的能力，應加強對線上課程的建立與管理和靈活使用智慧教學工具等，同時不能忽視專業教學基本能力和人文素養。注重對教師教育教學基本功的培養和考察，促進教師人文素養的提升，更加關注教師用自身的人文素養和人格魅力感染學生，從而使課堂不再是冷冰冰的知識傳遞，而是溫暖價值觀的傳遞過程。

總體來說，信息技術飛速發展的今天，高校越來越關注混合式教學。經過近20年研究與實踐，混合式教學得到較大發展，特別是在實踐實證方面的研究取得較大的成就。但是混合式教學要進一步發展，仍需要加強對現階段薄弱環節的研究，混合式教學才能在未來得到更廣泛的應用，對教育教學改革產生更大的推動力。