核心素養視域下的語用能力發展路徑探究

江曉紅

（肇慶學院 外國語學院，廣東 肇慶 526061）

《普通高中英語課程標準》（2017年版）（以下簡稱《課標》）中新增的語篇和語用知識標準，凸顯了對學生實際語言運用能力的重視。如何在教學過程中增加語用信息的輸入，培養學習者的語用意識和語用能力，在外語基礎教育階段尚未引起足夠的重視。學習者通常在使用熟悉的詞匯或語法結構時，不能很好地把握它們的功能，缺乏在特定場合選擇恰當語言形式和靈活處理話語的能力。英語教學既要注重語言形式的準確性，也要關注語言使用的得體性。英語學科素養中語言能力是關鍵，語言交流是文化品格與思維方式的體現。龔亞夫指出，英語作為基礎教育的一門學科，不僅需要有明確的外在目標如語言運用，也要有清晰的內在目標如社會文化和思維認知目標[1]。我國英語基礎階段教學理念從關注知識，轉向關注人、關注學生的發展，英語課程由學科本位轉移到關注學生發展。本文擬在英語學科核心素養視域下，考察中學英語教學語用能力發展現狀，梳理語用能力概念發展的淵源和本質內涵，探討如何提升學生的英語語用能力，實現外語教學多元目標綜合發展。

一、中學英語教學的語用考量

隨著基礎教育課程改革的不斷深化，綜合語言運用能力作為外語教學的目標已無法滿足國家對人才培養的要求。《課標》的突破點在于提出由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力構成的英語學科核心素養[2]，以落實立德樹人的根本任務。語用知識——即關于在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識，首次在課程內容中明確提出。這就對廣大中學英語教師提出了新的挑戰——在教學過程中如何有意識地提升學生的語用意識和得體地使用英語的能力？

在外語教學環境中，教材是學生獲取語言知識的重要來源。當前我國大多數外語教材都很重視交際能力的提升，教材中不同程度地呈現出一些目的語語用特征，如指示語、言語行為、語用含意、語用預設、話輪轉換、面子與禮貌等語用關涉的內容。相關調查顯示，我國中學英語教材尚未突顯元語用知識的重要性，未能有效呈現語境與語言使用的動態關系。針對人教版、外研版和北師大版的高中英語教材研究發現，教材對間接言語行為的重視不夠，教材中元言語行為信息出現的頻率偏低，禮貌程度、施為力度和語境條件的分析文字尚不多見[3]。此外，現有教材中語言形式對應的語用功能還比較單一，難以讓學生根據特定的語境條件從多種語言形式中做出恰當的選擇。

外語教學要實現培養學生語用能力這一目標，除了通過教材提供必要的語用知識外，還應重視言語交際所依賴的環境。我國英語教學目前尚屬于典型的外語教學（EFL）環境，大多數英語學習者很少有機會直接從環境中習得這門語言。在缺乏語言接觸的環境中孤立操練語言和學習相關語言知識，難以在言語交際中付諸實際應用。因此，《課標》強調外語教學要注重語境創設，模擬真實語言環境營造課堂交際場景。語境化的外語教學有待在詞匯、口語、閱讀和寫作教學中進行廣泛的實踐和探索，以培養學習者的語言運用能力。

我國初期高考英語試題常以語法的正誤來確定考生英語水平的高低。很多考生雖然英語成績很高，但在實際的英語交際過程中，卻無法靈活選擇合適的語言形式恰當地進行意義磋商。隨著高考改革的深入，高考英語從測試語法和翻譯到交際任務的完成，逐漸開始更多地考查學生理解語境并基于語境做出語言選擇的能力。有學者提出進行基于語用能力的高考英語改革，著重考查英語學習者對社會語境的理解力、語境條件下對語言變體的選擇能力、利用語言進行身份構建的能力以及顯性語用推理能力[4]58。未來英語高考語用轉向趨勢符合《中國高考評價體系》中的基礎性、綜合性、應用性和創新性的考查要求。

綜上所述，我國英語教育在中學階段對語用能力的培養有待進一步加強。首先，部分教材的設計還局限于早期的交際法教學理念，話題語境主要用于呈現語言結構與功能，忽視真實語境條件下的語言使用是否得體與合理，不利于語用知識傳授和語用能力培養。其次，在外語課堂教學環境下，通常在聚焦語法規則時脫離語言使用的語境、對在特定語境條件下的語言使用的功能重視還不夠。此外，相關研究表明語用能力并不會隨著語言能力的提高而自然提升，真實情境中的語言使用和跨文化交際能力將成為未來高考英語的重點，因此如何提高學生的語用能力是一個亟待研究的課題。目前，在中學英語教學研究和實踐中，對語用能力的界定還沒有一個統一的定義，存在語言能力、交際能力、語用能力混淆使用的現象。

二、語用能力概念的嬗變

（一）言語交際視域下的語用能力觀

自從區分語言能力和語言使用這兩個概念以來，對語言能力的研究一直非常活躍。喬姆斯基（A.N.Chomsky）最初認為語言能力是天生的，人類生來就具有理解和生成符合語法規則句子的能力。海姆斯（D.Hymes）將喬氏提出的僅限于語法知識的語言能力概念，擴展到包括語言使用的交際能力，強調對語言運用進行研究，重視語言使用的社會適切性。交際能力概念涉及形式是否可能、實施手段是否可行、語境是否適宜，以及語言在現實中的實施情況四個方面的因素[5]19。涵蓋了喬姆斯基所說的語法能力和他后來補充提及的語用能力，分別體現為語言形式的準確性與語言運用的得體性[6]。

海姆斯主要是從社會語言學角度來看待交際能力的，其研究重點是交際能力的內涵和相關的社會因素，而不是關于學習者如何在社會交往中獲得這種能力，并利用這種能力獲得更多的語言知識[7]84。為了使交際能力理論能更好地應用于教學實踐，卡納萊（M.Canale）和斯溫（M.Swain）進一步完善了交際能力理論模式，認為交際能力包括語法能力、社會語言能力、策略能力和話語能力[8]，并將關于“使用規則”的語用能力納入社會語言能力的一部份。在語言測試研究中，巴克曼（F.Bachman）將語言能力劃分為組織能力和語用能力[9]87。其中，語用能力包括如何實施言語行為及其得體使用語言的社會語言能力。

以上研究表明，語用能力與交際能力相關，但又不同于交際能力和語言能力。從語用學研究的視角出發，托馬斯（J.Thomas）將語用能力劃分為語用語言能力和社交語用能力，將語用能力定義為有效地運用語用知識以達到特定的交際目的以及理解特定場景中話語的能力[10]92，涉及語言的理解和表達兩個方面。語用語言能力以語法為基礎，涉及在一定語境中正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力，而社交語用能力則是遵循語言使用的社會規范進行得體交際的能力。張紹杰認為該語用能力界定忽視了交際中人們有效處理信息并識解交際意向的推理能力[11]。隨著對語用能力研究的深入，語用能力的內涵不斷擴大，其構成要素從語用語言能力和社交語用能力發展到認知語用能力。

（二）基于社會建構論的語用能力重構

現有語用能力研究大都是以語用學理論中一些帶有本質主義色彩的交際觀點為指導，對語用能力的界定基本上都是基于孤立的、單話輪的對話語料來加以闡述的[12]。隨著話語語用學的興起，人們更加關注自然發生的、互動中的言談，聚焦完整交際實例。以整個交際事件而不是單個行為作為分析對象，考察互動交際中的言語行為，如話輪轉換、相鄰語對、預示語列和會話修正等言語和非言語交互策略。言語交流的過程是一個動態的過程，雙方需要不斷地做出選擇和適應。建構主義突出言語交際發生的情境、交際雙方的對話與協作、以及話語意義的動態建構過程[13]，從社會建構主義的角度考察語用能力，注重對人際關系和交際場合保持敏感性，更為關注交際雙方通過對話協商交際目標和意義，在動態交際過程中構建禮貌和身份關系的能力，建構主義的語用能力觀是對現有語用能力研究模式的必要補充和完善。

英語發展成為國際通用語，對傳統經典語用學理論提出了極大的挑戰，其中最重要的問題就是語用規范的選擇。在ELF 交際過程中，無論是遵循說話人各自的母語社會文化規約，還是遵循英語本族語者的文化價值規范，都應根據交際過程中的特定語境進行動態調整。多元文化背景下交際成功的關鍵，在于交際雙方能否根據特定語境做出適當的語言選擇，即語用能力具有臨場性和建設性[14]。ELF語境中的言語交際打破了語言和文化之間的線性依賴關系，從這個意義上說，語用能力帶有很強的建構主義色彩。

（三）外語教學環境下的語用能力特征

功能語言學家韓禮德（M.Halliday）認為，語言習得就是學習如何使用語言來表達意義，掌握語言的交際功能[15]。韓禮德的語言習得觀主要是針對母語習得提出來的，然而外語學習者和母語說話人語用能力的形成和發展存在較大差異。在自然語境條件下，本族語者通過言語交際習得語言形式的同時，也習得了與其相匹配的語境知識，隨后逐漸形成系統的母語語用知識。而外語學習主要是以課堂教學方式進行的，缺乏語言使用的真實語境，學習者主要接觸的是語言形式，聚焦語言操練。外語學習與母語習得的一個關鍵區別在于：學外語之前我們大腦中已經存在一個母語的意義潛勢體系，融入了母語語境和文化特征。由于語境與文化存在跨語言差異，外語學習者需要建立另一個意義潛勢體系[16]。因此，學好一門外語需要在動態的表意過程中進行學習，培養外語語用能力就是要將靜態語言結構與動態語境關聯起來，最終達到準確而得體地使用目的語。

目前我國中學外語教學中通常使用的“語言能力”，更接近歐美語言學著作中的“交際能力”。新《課標》從語言教育的角度對語言能力進行了界定，認為語言能力就是語言運用能力，即在社會語境中理解和表達語言的能力，以及在其形成過程中發展的語言意識和語感。語言的運用性知識包括語篇知識和語用知識，其中，語用知識是關于“在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識”，學習者只有掌握了相關的語用知識，在人際交流中才能做到言語表達的恰當和得體[17]50-54。《課標》中新增的語篇和語用知識標準，凸顯了對學生實際語言運用能力的重視。2018年我國發布的《中國英語能力等級量表》，將“語用能力”(pragmatic ability)納入了外語能力測評體系，即語言使用者（學習者）結合特定語境，運用各種知識和策略來理解和表達特定交際意圖的能力。這一“窄式”語用能力界定，涵蓋了語用能力的核心構念，因為準確解讀話語意圖是交際成功的基礎[18]。

語用能力以語用語言和社交語用能力為核心不斷拓展其邊界，其內涵的不斷豐富表明了語用能力的開放性和包容性。外語或二語語用能力研究橫跨二語習得和語用學兩個領域，關注在具體交際情景下外語學習者得體使用和準確理解話語的能力。現階段我國中學英語教學對語用能力的培養關注不足，學生的英語語用能力發展不容樂觀。全面了解語用能力的界定，有利于加強我國中學英語教學的語用意識，以滿足新《課標》對語言能力發展提出的新要求。

三、核心素養下語用能力的培養路徑

早在20世紀80年代，我國學者何自然指出外語教學應重視語用知識、培養語用能力[19]。相關研究表明，學習者在課堂環境中同樣可習得語用能力[20]。卡斯珀（G.Kasper）和羅斯（K.Rose）系統介紹了二語語用能力習得的理論和方法，探討了二語習得模式、學習環境與教學的作用等相關問題[21]。在全面分析語用能力內涵發展的基礎上，本文以語用學的基本思想為指導，結合英語學科核心素養的要求，進一步探討我國中學英語語用能力的發展路徑。

（一）創設語境，提升語用語言能力

外語學習需聚焦語言形式，為傳遞和理解話語的功能以及動態內容儲備語言資源。但言語交際總是發生在語境里，通過富含語境信息的語言操練，準確理解并得體表達特定語境下的交際意義。在外語教育環境下，語境通常是指使用語言的社會情境，包括真實和想象的社會情境以及語言學習中常見的語篇語境，后者常以語言或語言+其他模態形式來呈現[17]58。

外語課堂活動中教師要改變碎片化、脫離語境教語言知識的方式，注重語境創設，在真實的社會情境中呈現、學習和使用語言。幫助學習者將要學習的新知識與熟悉的經驗聯系起來，增強學習的生動性和趣味性，培養學習者有意識地根據交際場合、交際目的，有效實施請求、邀請、拒絕和道歉等言語行為。例如：

（1）A1: Would you mind opening the window，please?

A2:Open the window，will you?

以上例句具有同樣的言語意義，都是表達請求開窗的行為，對聽話人的強加程度不大，如果這兩句話的說話人和聽話人之間的權勢基本相同，那么影響語言選擇的變量就可能是距離因素，即說話人和聽話人之間的社會距離。A1 通常用于社會距離比較大，并不是熟悉的人之間；而A2 可能用于朋友等比較親密的關系，所以說話的態度比較隨意。教師通過對比“請求”表達禮貌程度上的差異，引導學生分析交際雙方的社會地位、親疏程度、行為的強加級別，選擇適當的語言表達形式。在具體情境中，說話者究竟能說什么、用什么樣的方式來說，取決于情境語境中的語場、語旨和語式等因素，其中任何情境要素的變化，都會引起交際意義的變化。

語篇為語言學習提供主題、情境和內容，語言在語篇層次上學習實則是在語境中學習。在寫作教學中，教師可通過布置真實語言交際任務，激發學生的學習興趣，培養學生運用語言解決實際問題的能力。假定學生剛知道幫助他學習英語的一個外國朋友即將回國，打算寫一封信給這個朋友，對其給予的幫助表達感謝和臨別祝愿。教師可結合具體的信函內容，比較中西方語言和文化的差異，分析信函往來需遵循的得體、贊揚、謙遜和一致等禮貌原則，引導他們領悟語言文化并能根據特定語境做出適當的語言選擇，有效而得體地完成交際任務。

外語課堂還可結合教學中呈現的語篇語境，幫助學生理解和掌握語言形式在特定語境下的語用功能。高中英語課文中有一段老板HX 與新員工ZY之間的對話，以高中英語教材人教版《英語·必修第五冊》Unit4為例：

（2）ZY:Can I go out on a story immediately?

HX:(laughing) That’s admirable， but I’m afraid it would be unusual! Wait till you’re more experienced.First we’ll put you as an assistant to an experienced journalist.Later you can cover a story and submit the article yourself.

老板HX 面對新員工ZY 詢問能否馬上進行新聞報道時，HX的面部表情（laughing），似乎有些不置可否。但限制新員工ZY 想馬上進行新聞報道會損傷新員工的工作積極性。為了減輕面子威脅，老板HX首先對新員工ZY強烈的工作熱情表示認可（admirable），然后答應“等他工作經驗再豐富些就可以進行新聞報道了”，這極大地維護了新員工的面子，同時也促進二者交談能夠順利進行，利于營造良好的工作關系。

在進行文本分析時，教師要引導學生注重語言交際過程中的言外之意以及體態語言的細微變化，讓學生在語境中體會說話的藝術并感受說話人語調以及句法的細微變化所傳遞的意義；同時在交際過程中學會尊重他人面子，和諧友善地進行溝通與交流。語篇是語言學習的載體，圍繞語篇教學，可設計各種形式的學習活動，融合多項語言技能進行交際互動和意義協商，如角色扮演、人物討論、讀后續寫、英語演講或辯論、分享制作的小視頻等，對提高學習者在特定語境中準確使用語言形式實施交際功能具有積極的促進作用。

（二）豐富文化內涵，提高社交語用能力

培養學生的語用能力不僅要提高語用語言能力，還要提高其社交語用能力。言語交際在傳遞各種信息的同時，也進行著各類文化的交流與傳播。語言作為文化的載體，蘊含著豐富的人文內涵，為思想的浸潤提供了鮮活、豐富的素材和知識。認知語境在很大程度上依賴于特定的文化背景知識的理解，例如，Midas touch， Achilles’heel， apple of discord等都是屬于西方文化特有的表達式。外語教學要關注不同文化內涵差異，分析講解影響語言使用的社會規約、人文因素和文化因素，系統介紹言語行為——稱謂、問候、稱贊、感謝、抱怨和告別等日常交流的話題——在特定社會文化背景下的使用規律和原則。例如，在跨文化交際中，觀察中西方在回應他人稱贊時的語用差異并分析其背后的文化觀念。

以上兩則對話表明，在回應他人稱贊時中國人多采用謙遜的禮貌原則而西方人多遵循一致準則。對話中的中國同事使用“That is my duty”作為對美國同事贊揚的回應，就是一個語法正確，但在跨文化交際中并不恰當的例子，會給對方留下完成任務只是出于責任，自己或許并不樂意做此事的印象。此外，越來越多的英語學習者由于受西方文化的影響，也逐漸認同使用“Thank you”回應他人的稱贊。

A conversation between two colleagues American:I enjoyed your report to the committee.You really did a nice job.Chinese:Oh，no.It was nothing.American:No，it was really wonderful.I love it.Chinese:That is my duty.The same situation in reverse，when a Chinese is complimenting an American.Chinese:I enjoyed your report to the committee.It was very good.American:Oh，really?Great!I really put a lot of time into it.Chinese:I…，um，like it.American:Thank you.Thanks a lot.

傳統的跨文化語用意識強調對某種目的語文化知識的恰當運用，然而，在全球化和多元文化背景下，文化與語言之間的關系不再是一種線性依附關系，而是基于多元語境因素之間的臨時建構和協同作用，語言的得體性與國別文化有千絲萬縷的關系。強調培養學生的社交語用能力，就需明確交際是處在什么社會環境中，如果學習者在交流中沒有敏銳地意識到或排斥雙方文化價值觀的差異，就很容易導致交流沖突。外語教學往往傾向于重視目的語文化學習而忽略把中國文化融入教學，導致在跨文化交際中因母語文化缺失而造成溝通障礙[22]。因此，外語課堂應注重中外文化知識的傳授，幫助學生了解中外文化的特點及其蘊含的價值觀，增強文化自信，尊重文化的多樣性，提升正確的價值判斷和選擇能力，并能在交際過程中調整交際策略來達到有效而得體的溝通，實現外語教學的社會文化目標。

（三）借助語用推理，發展語用認知能力

推理是批判性思維的核心技能之一，語用推理作為人類認知過程的一種機制，在交際行為中起著不可或缺的作用。在言語交際中，誤解的產生往往不是因為聽者不理解話語的字面意思，而是因為沒有完全理解說話者的意圖或推斷出話語在特定語境中的意思。對隱含信息和意圖的理解是溝通成功的關鍵，否則會導致語用失誤甚至交際失敗。例如：

（3）Aunt: How did Jimmy do his history examination?

Mother: Oh， not at all well.They asked him things that happened before the poor boy was born.

在這段有關Jimmy 母親與阿姨對話中，母親回答“（Jimmy 這次歷史考試成績）不太好”，已經足以回答Aunt 的詢問，而后的冗余信息，母親違背了會話合作原則的量準則，進一步解釋兒子考不好的原因而成為笑點：歷史考題都是孩子出生前的問題。讀者通過推理可知母親的意圖是想為兒子糟糕的歷史考試成績開脫。

英語聽力對于許多學生來說是難點，有時人們使用的語言形式并非直接反映其傳遞的交際目的，而是常常通過委婉的方式來表達，因而準確推導話語的深層含義——會話含義對于提高聽力水平有很大幫助。以2016年高考全國Ⅰ卷為例：

（4）Man:We need to have some fresh air.Do you mind my opening the window?

Woman: As a matter of fact， I’m feeling a bit cold.

在這段對話中，男士說房間需要些新鮮空氣，詢問女士是否介意打開窗戶。女士沒有正面回答，而是說自己有點冷。表面上是陳述她感覺冷的事實，實際上是委婉拒絕了男士開窗的請求。

語用推理作為語用學概念源于格萊斯（P.Grice）的會話含意學說，后經斯波伯（D.Sperber）和威爾遜（D.Wilson）發展為關聯理論的“推理模式”。關聯理論認為語言使用涉及信息發出者的明示表達和信息接收者根據明示信息進行推論的過程，這一過程受關聯的認知原則和交際原則的制約，即人類認知傾向于最大程度地尋求關聯，因而每個明示的交際行為都應設想為這個交際行為本身具備最佳關聯性[23]。

有學者認為，關聯理論有關交際的認知推理模式為外語教學提供認知理論依據[11]。英語學習活動以“引發認知語境-尋找關聯信息-推斷交際意義”交際推論模式為指引，就是遵循以主題為引領，語篇為依托，根據主題信息提示認知語境，引導學生在共享的知識背景下，通過詞匯、語法等語言知識建立與主題的信息關聯，進而推斷文本的言外之意以及語篇的深層含義。以高中英語實驗教科書人教版《英語·必修第一冊》Unit 1 為例，Anne 寫給她的好朋友Kitty的一封信里說：

（5）...I can well remember that there was a time when a deep blue sky， the song of the birds， moonlight and flowers could never have kept me spellbound.

從字面上看，Anne 描寫了她回憶里窗外美麗的、充滿生機的世界，但結合整封信的內容和Anne當時的寫作背景，就能推斷Anne言外之意其實想表達她十分渴望能走出閣樓，擁抱大自然。在英語閱讀中，教師要引導和啟示學生結合語境理解語篇的深層含義，同時分析作者的寫作背景和所處的狀態，以便更好地理解作者的意圖。

語用教學認知觀把語言教學過程看作是一個交際過程，其中將對語言知識的理解或對含義的推斷視為認知加工的過程[11]。培養學生在動態語境中進行有效推理，就是培養學生在具體的語境中推斷話語的施為用意，并能根據字面意思推導作者字里行間所表達的隱含意義。語用推理的過程是體驗學習、主動構建意義的過程，有利于培養學生的批判性思維能力，發展語用認知能力。

（四）強化語用意識，促進外語教學多元目標綜合發展

語言使用常表現為語用與音系、語用與句法、語用與語義的交互作用，表明語言使用是一個整體。語用綜觀[24]體現為融合不同層面的語言知識建構意義的語用視角和語用意識，對外語教學具有指導意義。高中英語課程的內容標準在語音、詞匯和語法知識等方面特別突出語用要求[25]66。

外語教學要引導學生在真實的語境中學習和運用詞匯，觀察語言使用在不同文化語境下的差異。例如，在每年的圣誕節期間，許多商店都會張貼促銷廣告。中文的“打八折”“享受八折優惠”，其英文表述應為20%而不是80%discount，因為discount 在英文中是“折扣”的意思。語法教學要遵循語用關照下的語法知識與語義知識融合、“形式-意義-使用”統一的三維動態語法觀。被動語態和主動語態的區別，不僅是形式上的變化，被動語態的信息強調功能決定了被動結構的選用不是任意的。例如，The car crashed into the tree/The tree is hit by the car 突顯的信息不同，分別為“小車”和“大樹”。語法教學可通過聚焦語言形式和結構，發現語言規律，進而在基于語法教學目標的學習任務鏈中，幫助學生在特定語境中運用語法知識理解和表達意義，不斷強化語用意識。

基于語言使用的語用綜觀還體現于將語言教學融入語用與認知、語篇和語境的互動關系之中，圍繞語篇賦予的話題內容和主題語境展開意義探究活動，挖掘語篇的育人價值。在教學過程中引導學生運用相關的語言知識和策略，分析語篇的語言特點、文體特征及其與主題的關聯，選擇得體的語言形式開展與語篇主題相關的討論，發掘作者的寫作意圖和價值取向；進而在理解的基礎上，概括和提煉語篇的主題意義，感悟并深化主題語篇所承載的深層文化內涵，提升思維能力和文化理解。在核心素養背景下，語用能力的發展需整合課程內容的各要素，從而實現語言、文化、思維的融合發展，為英語學科核心素養的培養提供依托和途徑。

四、結語

在全球化和多元文化背景下，人們越來越需要在跨文化交際中使用日益復雜的語用能力進行溝通和交流。語用知識與外語教學密切相關，外語教學應重視語用知識的傳授，拓寬和深化語用教學內容，構建外語語用能力的發展模式，減少跨文化交際中的語用失誤。學習外語不僅僅是學習與人用外語交流，同時也是引導學生用另一種認知方式思維，培養健康的價值觀[1]。因此，外語教學在構建學生語用能力發展時，應注重建立語言與文化、語言與社會、語言與思維交融的學科素養發展體系，實現外語教學的多元目標，促進人的全面發展。