生態給養理論在外語教學領域研究的文獻綜述

王思遙 郭鴻雁

(寧夏大學，寧夏 銀川 750021)

一、引言

在過去的二十多年里，二語習得領域的研究越來越注重社會文化及語境因素對語言學習者的影響，從生態視角審視語言教學，教學環境就相當于一個生態系統，語言學習是一個整體的、復雜的過程(Van Lier，2004)[13]，處于不斷的動態發展中。考查二語習得研究的生態視角將二語習得過程的心理、社會和環境等方面有效相互聯通，為外語教學提供了新的理論研究范式。文章將對生態給養的定義、發展以及相關的國內外研究情況進行說明和評述。

二、生態給養的定義及發展

Gibson(1966)[3]在The Senses Considered as Per-ceptual Systems中探究視覺知覺理論，并在此書中最早提出“給養”這一概念。Gibson將給養定義為“環境為其中的動物提供或配給的東西，也許是好的，也許是壞的”，認為給養的轉化是“行動者與環境之間的互動”(1979:127)[2]，而環境則為動物采取行動提供了積極或消極的資源和互動機會。

Gibson對給養的定義強調了三個基本屬性:(1)給養指在環境中為行動者提供行動的可能性，這種可能性的存在與特定的行動者的行動能力密切相關。(2)給養的存在是獨立于行動者的經驗、知識和文化背景所決定的感知能力，或者存在，或者不存在，沒有中間狀態。(3)給養不會隨著行動者需求和目標的變化而變化。例如，水平、光滑、且對某種動物來說足夠大(相對該動物的大小)也足夠硬(相對該動物的重量)的地面，對該動物來說就具有支撐作用；因此，它能提供站立、行走和跑動的給養；但是它不像水的表面一樣能夠沉入游泳(Gibson，1979)[2]。其中“支撐作用”就是地面的物理屬性，而“站立”“行走”“跑動”都是動物感知到的給養，不同的動物可能會感知到不同的給養，從而采取不同的行動，但是地面的“支撐作用”這一客觀屬性又獨立于動物的感知能力而存在。

給養這一概念自Gibson(1966)[3]提出以來，逐漸得到了學界的關注，各個領域的學者紛紛開始關注和研究，如人機交互、多語學習與多語現象、外語教學、生態語言學。

Norman最早將Gibson的給養概念引入人機交互領域，他認為“給養是事物被感知到的和實際的屬性，主要是那些決定事物如何被使用的基本屬性”。此外，Norman(1988)[5]指出，給養的感知來源于大腦對事物的解讀，而這種解讀取決于個體已有信息技術知識及其使用經歷(1988:219)，且產物用途在感知中起著重要的作用，這就與Gibson所強調的重點(對世界的直接感知)有所不同，即Norman的焦點在于怎么改變(設計)環境，從而更容易感知。

在外語教學領域，美國語言教育家Van Lier在Approachestoobservationinclassroomresearch:Observationfromanecologicalperspective(1997)[14]一文中最早將給養這一概念引入到外語教學領域。Van Lier(2004)[13]對給養的定義是教師引導下的語言學習機會。他認為語言學習不是簡單的由教師向學生傳輸的固定符號；相反，語言學習是“包括身體、認知和社會活動的復雜過程”，而給養這一概念則把這些過程連接在了一起。Van Lier指出，給養的轉化是感知(perception)、解讀(interpretation)和行動(action)三者間的不斷循環的互動過程(如圖1):學生在學習過程中感知到互動學習機會，對其進行解讀，并采取相應的行動；學生采取的行動會對其造成一定影響，進而影響著學生對給養的進一步感知、解讀和行動，以此循環往復。

圖1 給養三要素關系圖Van Lier(2004:92)

自Van Lier將給養的概念引入外語教學領域之后，相關研究學者大都采用其定義及解釋。其中，Miller(2005)[8]根據自己的實證研究對給養的定義給出了自己的理解。Miller(2005)認為，給養即為學習者和教師通過課堂上的合作性話語產生的反饋循環。

三、生態給養理論在國內外外語教學領域的研究狀況

給養(affordance)這一概念自Gibson(1966)提出以來便引起多個領域的關注與研究，在外語教學領域由Van Lier(1997)最早引入。作為生態視域下語言教學的核心概念，給養(affordance)體現了人與環境整體、動態的關系，并為人的感知與行動提供了基礎。近年來，從生態給養角度審視外語教學的研究越來越多，理論基礎日益完善，相關實證研究也不斷增多。其中，國外給養研究的理論基礎較為扎實，實證研究成果也較為豐碩；國內雖起步略晚但發展較快，理論研究主要集中于概念引入和框架設計，缺少細化、深入的理論研究，實證研究也相對較少。

(一)理論研究

從理論解讀方面來看，外語研究領域的“生態給養”文獻主要包括給養的概念解釋、特征描述、框架設計、啟示作用、分類闡釋及研究綜述。

其中，國外關于給養領域的理論性研究自Van Lier(1997)將給養引入外語教學領域之后得到逐步發展。根據何艷華等(2019)[17]在其文章“國外給養理論研究可視化分析”中基于CiteSpace軟件進行的可視化分析，共有八份文獻屬于給養理論應用于語言研究領域的奠基性研究。筆者對八篇文獻進行一一篩選，發現以下六份文獻屬于給養領域的理論性研究:Van Lier(2000)[12]；Kramsch(2002)[4]；Larsen-Freeman[7]；Van Lier(2004)[13]；Lantolf和 Thorne(2006)[6]和 Kress(2010)[5]。

國內理論性文獻較早引入給養理論的包括吳文(2011)[21]；賀斌、祝智庭(2012)[15]；秦麗莉、戴煒棟(2013)[20]等。其中，吳文(2011)詳細介紹了二語習得領域從傳統理論到社會文化理論再到生態語言教學理論的發展，提倡采用生態語言教學觀對傳統理論下語言教學走向的極端進行改善；賀斌、祝智庭(2012)圍繞對給養的基本定義、演變發展、應用情況進行梳理，界定了環境給養的定義并總結了給養設計的六大原則以及給養設計的技術過程，為學習環境設計實踐提供有益參考；秦麗莉、戴煒棟(2013)指出傳統任務教學研究對語言學習的社會文化環境和整體過程的關注不足，進而提出借用社會文化理論構建“生態化”任務教學的創新模式。

結合國內外主要理論研究可以發現，目前生態給養在外語教學領域的理論解讀日益豐富，相對來說，國外相關研究側重于細化給養理論，論述其在不同情景下的應用；而國內相關理論解讀側重于對給養這一生態心理學概念的介紹與引入，總體來說多為他文轉引，缺少吸收、創新與進一步細化的探討。

(二)實證研究

有關生態給養在外語教學領域的實證研究不多，經筆者搜索與分析，現有研究主要聚焦于對給養轉化情況和影響因素的探究，以及對框架設計的效果驗證。

國外外語教學領域基于給養理論的實證研究內容主要是關于:(1)海外留學語言學習經歷；(2)課外語言學習；(3)課內語言學習；(4)計算機輔助語言教學；(5)外語教師發展等。

Allen(2010)[1]采用問卷調查、學習日志和訪談調查了18名法語專業的國外留學生，探究他們與以法語為母語的人的互動接觸，并研究每種互動接觸在多大程度上被他們看作是有價值的給養；Murray和Fujishima(2013)[9]采用學習歷史陳述、訪談和觀察，研究結果表明，社區學習空間能為學習者提供課堂內無法獲得的給養，有助于他們在社區學習中的發展；Thoms(2014)[11]采用訪談、課堂觀察與問卷調查相結合的方式，發現課堂上教師重構學生發言為學生提供了更多的語言學習給養。

國內相關實證研究主要包括:給養框架設計的效果驗證和課內語言學習的給養。

秦麗莉和戴煒棟(2015)[19]采用英語學習歷史陳述、課堂觀察、半開放式訪談相結合，對四名學生展開個案調查，探究其在大學英語課堂中如何感知、解讀的學習資源和互動學習機會，并通過行動將它們轉化成給養；馬牧青(2018)[18]的博士論文構建了給養轉化影響因素的研究模型，并進行了驗證，提出了給養轉化影響因素的四個核心變量:感知給養、自我效能、社群影響和便利條件；何艷華(2020)[16]的碩士論文采用生態給養理論作為理論基礎，探討大學英語翻轉課堂上學生對給養的感知、解讀及采取的相應行動。

四、結語

綜上所述，生態給養的概念自提出以來就得到各個領域的關注，在外語教學領域，國內理論研究側重于對給養的介紹與引入，且多為他文轉引，缺少吸收與創新，也未對相關概念進行深入的探究；而實證研究雖然研究日益增多，但仍存在諸多空白與不足之處:現有研究多集中在課堂教學上，且多關注綜合性語言課堂或閱讀、口語的研究，幾乎沒有學者探究計算機輔助教學下課后寫作任務完成過程中生態給養的轉化。

目前國內外文獻只有較少研究并同時關注AWE反饋、教師反饋及同伴反饋，且在英語寫作教學研究中，國內外幾乎沒有文獻涉及生態給養理論。因此，本研究以生態給養理論為理論基礎，擬設計批改網——教師——同伴三維作文評價反饋，綜合三種反饋方式的優點，從學生視角出發，深入探究自動化寫作評估(AWE)環境下三維作文評價反饋與學生的互動過程，探討三維作文評價反饋過程中學生生態給養的轉化，對比分析三維作文評價反饋提供的積極給養對學生英語水平的提高有無促進作用。