大學(xué)英語議論文寫作教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)的課程實踐研究

李怡然

(北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，北京 100029)

一、引言

2019年出臺的《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》提出了對一流本科課程的建設(shè)要求:“兩性一度”，即提升高階性、突出創(chuàng)新性、增加挑戰(zhàn)度。2020版《大學(xué)英語教學(xué)指南》中的教學(xué)目標(biāo)與要求也明確提出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)之一為“培養(yǎng)人文精神和思辨能力”。這些都體現(xiàn)了教育部對提高大學(xué)生思辨能力的迫切要求。

寫作被認為是“落在紙面上的思想”。在議論文寫作中，學(xué)生需要運用分析、綜合、推理、評價等一系列思辨能力，最終將思想用文字表達出來。孫有中認為，寫作是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力最有效的課程之一。近年來關(guān)于思辨能力與議論文寫作的研究也得到了較多國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。但長期以來，我國大學(xué)英語寫作教學(xué)偏重語言知識與技能訓(xùn)練，缺少系統(tǒng)的議論文寫作訓(xùn)練且忽視對思維能力的培養(yǎng)。鑒于此，文章基于文秋芳等的思辨能力層級模型，設(shè)計并實施了系統(tǒng)的大學(xué)英語議論文寫作課程，通過議論文寫作前后測成績評析教學(xué)效果。

二、文獻綜述

(一)思辨能力

“思辨能力”源自英語Critical Thinking，部分國內(nèi)學(xué)者將其譯為“批判性思維”。Peter Facione等在“特爾斐”項目(The Delphi Project)(APA 1990)中構(gòu)建了思辨能力的雙維結(jié)構(gòu)模型，認為思辨能力由認知層面和情感層面兩個維度組成。Paul和Elder在此基礎(chǔ)上將其擴展為三元結(jié)構(gòu)模型，包括思維元素、標(biāo)準(zhǔn)和智力特征。國內(nèi)學(xué)者在此基礎(chǔ)上繼續(xù)挖掘，文秋芳等在雙維模型結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了層級模型，將思辨能力的測量維度分為“元思辨能力”和“思辨能力”兩個層級:第一層級的“元思辨能力”指“自我調(diào)控能力”，第二層級的“思辨能力”包括認知能力(分析、推理、評價)、認知標(biāo)準(zhǔn)(清晰度、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性)以及情感特質(zhì)(好奇、開放、自信、正直、堅毅)。

眾多學(xué)者都贊同思辨能力是可以通過學(xué)習(xí)獲得的，并認為將思辨能力融入其他學(xué)科的教育可能是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的更優(yōu)方法。文章認為，思辨能力層級模型的第二層級直觀易懂，可以作為文章的理論框架，因此本研究假設(shè)思辨能力層級模型中的第二層級可以通過基于層級模型的系統(tǒng)的議論文寫作教學(xué)進行培養(yǎng)并評估。

(二)議論文寫作與思辨能力

思辨能力與寫作水平有著密切的聯(lián)系。寫作是在語言和思維的共同作用下所體現(xiàn)出的外在的書面表達能力，其根本是運用思維能力進行有形的思考和表達。議論文寫作要求學(xué)生針對某一話題提出觀點和相關(guān)論點，并使用恰當(dāng)充分的論據(jù)支撐論點，通過一系列邏輯嚴(yán)密的推理過程完成觀點的論證。其中體現(xiàn)的分析、推理、評價等高階思維能力都是思辨能力的核心要素。

近十年來，國內(nèi)學(xué)者也逐漸開始關(guān)注議論文寫作教學(xué)中的思辨能力培養(yǎng)，但大部分聚焦英語專業(yè)或是外語類專業(yè)的學(xué)生，鮮有研究聚焦系統(tǒng)的大學(xué)英語議論文寫作教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)的關(guān)系。因此，本研究在借鑒已有研究的基礎(chǔ)上，從層級模型的角度聚焦大學(xué)英語議論文寫作教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)的課程實踐研究。

三、大學(xué)英語議論文寫作教學(xué)實踐

(一)課程目標(biāo)

課程目標(biāo)分為議論文寫作能力教學(xué)目標(biāo)和思辨能力教學(xué)目標(biāo)。前者為幫助學(xué)生掌握議論文的特點，并從如何立論、如何撰寫論據(jù)、如何提出反駁觀點、如何進行有效推理、如何撰寫有效段落、如何避免邏輯謬誤等八個方面幫助學(xué)生全面提高議論文寫作能力。后者為通過課文的輸入——“思”，與寫作任務(wù)的輸出——“辨”，分階段、分類別地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。學(xué)生在學(xué)年末可以在50分鐘之內(nèi)完成一篇字?jǐn)?shù)不少于250字的議論文。

(二)課程內(nèi)容

大學(xué)一年級的大學(xué)英語課程共126課時，每課時45分鐘。由于大一階段的大學(xué)英語課沒有獨立的寫作課，每個單元的寫作教學(xué)通常會在處理完單元課文內(nèi)容之后進行，一般用時2～2.5課時，共約20課時，因此筆者將寫作課時進行整合，設(shè)計出了系統(tǒng)的議論文寫作教學(xué)計劃。寫作教學(xué)的教材區(qū)別于大學(xué)英語課的教材(全新版大學(xué)英語教程1/2冊第二版)，選用外語教學(xué)與研究出版社出版的《大學(xué)思辨英語教程寫作3——議論文寫作》，體裁均為議論文。每個單元的議論文寫作技能和思辨能力將根據(jù)綜合英語課的主題進行選擇，盡量保證寫作教學(xué)內(nèi)容和寫作任務(wù)與單元課文內(nèi)容相關(guān)，避免造成輸入與輸出的斷裂。

學(xué)期末的議論文寫作評價標(biāo)準(zhǔn)也不拘泥于語言知識和技能，而是依據(jù)議論文寫作思辨能力評分表(表1)從思辨能力的角度對一篇議論文的標(biāo)題、觀點、論點、論據(jù)、反駁觀點、文章邏輯、情感特質(zhì)進行評價。

表1 議論文寫作思辨能力評分表與前后測得分

(三)“TCAELAT”教學(xué)環(huán)節(jié)

教師將思辨能力層級模型的認知技能、認知標(biāo)準(zhǔn)和情感特質(zhì)融入每個單元的寫作課教學(xué)設(shè)計中，設(shè)計出了“TCAELAT”教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生有意識地關(guān)注思辨能力在寫作中的體現(xiàn)，以顯性的方式培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。教學(xué)過程分為以下六個環(huán)節(jié):1)分析文章題目(Topic):學(xué)生根據(jù)教師提供的議論文，思考文章題目，評價是否文題相符；2)提煉主要觀點(Claim):學(xué)生共同提煉出文章的主要觀點；3)分析論點與論據(jù)(Argument&Evidence):教師根據(jù)文章論點將學(xué)生進行分組，每組學(xué)生負責(zé)一個論點，并提醒學(xué)生關(guān)注文章中的反駁觀點。在這一階段，學(xué)生需要用自己的話語表達所負責(zé)部分的主要論點和論據(jù)，增加額外信息解釋該觀點，并使用例子說明該觀點；4)評價文章邏輯(Logic):學(xué)生共同分析、評價所負責(zé)部分的邏輯。段落的邏輯主要指段落應(yīng)遵循“PREC”的結(jié)構(gòu)模式、條理清楚、連貫性好且銜接緊密、有理有據(jù)、結(jié)構(gòu)清晰；5)判斷情感特質(zhì)(Affective Dispositions):學(xué)生再次閱讀文章，評價文章中的情感特質(zhì)；6)任務(wù)輸出(Task):學(xué)生根據(jù)各個單元的寫作任務(wù)撰寫議論文，并根據(jù)表1進行師生合作評價。

四、教學(xué)效果評析

為了評估該教學(xué)實踐的教學(xué)效果，教師在教學(xué)實踐正式實施前與實施后根據(jù)表1中的10條評價標(biāo)準(zhǔn)從10個方面對學(xué)生的議論文寫作水平和思辨能力進行了前后測。測試對象為教師教授的2020級大一學(xué)生，共36人。每個方面1分，總分10分，文章體現(xiàn)某一標(biāo)準(zhǔn)即得1分，未體現(xiàn)則不得分。測試題目均來自大學(xué)英語四級作文模擬題，題目類型均為議論文寫作，寫作內(nèi)容稍作調(diào)整但寫作難度保持不變。前測成績顯示學(xué)生的議論文平均分為M=4.33分，標(biāo)準(zhǔn)差SD=1.12分；后測成績顯示學(xué)生的議論文平均分為M=6.69分，標(biāo)準(zhǔn)差SD=1.49分。T檢驗結(jié)果顯示，后測成績平均分顯著高于前測平均分(t=-12.61，df=35，P＜0.05)，具體來說，高了2.36分(MD=2.36)。前后測成績結(jié)果顯示，該教學(xué)實踐可以顯著提高學(xué)生的議論文寫作水平與思辨能力。

表1中的前后測得分人數(shù)顯示，學(xué)生提升較明顯的議論文寫作技能和思辨能力為“論點態(tài)度”“論據(jù)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)”“反駁態(tài)度與內(nèi)容”三個方面，具體來說，大部分學(xué)生在經(jīng)過一個學(xué)年的教學(xué)實踐后能夠就某一個觀點提出2～3個簡明扼要的論點，并根據(jù)論點恰當(dāng)?shù)剡x擇合適的論據(jù)以支撐論點，且論證過程邏輯過渡較自然合理，體現(xiàn)了分析與推理的認知能力以及精晰性、邏輯性與相關(guān)性的認知標(biāo)準(zhǔn)；進步最為明顯的是反駁觀點的撰寫。學(xué)生在前測中都選擇了“一邊倒”的寫作方式，無法體現(xiàn)思辨能力。在后測中，接近三分之二的學(xué)生提出了針對主要觀點的反駁觀點，并有將近二分之一的學(xué)生針對反駁觀點提出了恰當(dāng)?shù)恼摀?jù)，體現(xiàn)了分析與評價的認知能力以及靈活性的認知標(biāo)準(zhǔn)。因此，基于層級模型的教學(xué)實踐能夠在以上方面促進學(xué)生議論文寫作和思辨能力的發(fā)展。但是，由于缺少對照組作比較，該教學(xué)實踐在促進學(xué)生議論文寫作水平和思辨能力上是否優(yōu)于傳統(tǒng)的議論文寫作教學(xué)還需進一步探索。

五、結(jié)語

文章根據(jù)思辨能力層級模型，實踐了系統(tǒng)的大學(xué)英語議論文寫作教學(xué)，評析了教學(xué)實踐的教學(xué)效果。筆者認為該教學(xué)實踐可以促進思辨能力和議論文寫作能力的協(xié)同發(fā)展。后續(xù)教學(xué)實踐研究可在關(guān)注思辨能力和議論文寫作能力的同時側(cè)重如何將語言能力發(fā)展和跨文化思辨能力的培養(yǎng)融入議論文寫作課中，以促進語言能力，思辨能力、議論文寫作能力、跨文化能力的協(xié)同發(fā)展，并進一步探索有利于以上能力協(xié)同發(fā)展的教學(xué)理論和教學(xué)方法。