以伴讀破解留守兒童的閱讀困境*

王曉琴

留守兒童缺乏父母的陪伴和引導，缺少良好的家庭閱讀環境和氛圍，這部分學生閱讀習慣的培養存在困難。鹽城市大豐區幸福路小學開展“小學留守兒童閱讀關懷”的課題研究。通過調查發現，留守兒童閱讀的非常態、淺層次、表面化現象比較嚴重。為此，學校基于閱讀關懷的視角，積極探索指導留守兒童閱讀的策略，以“伴讀”有效破解留守兒童的閱讀困境，引領他們走向幸福的閱讀之旅。

一、留守兒童閱讀現狀

為了摸清留守兒童閱讀的真實狀況，學校對他們進行了閱讀現狀調查，梳理了其中的困境因素。

1.家庭閱讀環境不容樂觀

留守兒童家長的文化層次普遍不高。在對全校109 名留守兒童調查中發現，父親學歷為專科以下的占比為77.98%，母親學歷為專科以下的占比為81.65%。

留守兒童父母的閱讀習慣普遍缺失。調查顯示，留守兒童父母中不閱讀的占8.26%，偶爾閱讀的占39.45%，情況不清楚的占20.18%。在有限的陪伴孩子的時間中，41.2%的父母會在孩子閱讀時自己看電視、玩手機或存在其他影響孩子閱讀的行為。比起閱讀，這些家長更關心孩子的功課學習和考試成績。

留守兒童家庭的圖書資源普遍匱乏。調查顯示，留守兒童家庭的圖書數量明顯不足，兒童獲取書籍的途徑有限，僅有27.52%的留守兒童認可家里有足夠的課外書籍，父母能夠提供資金支持，滿足自己的閱讀需求。

2.留守兒童情感紓解方式不理想

留守兒童正處于身心迅速發展的時期，渴望得到關愛和情感慰藉。平時僅靠和父母之間的電話交流，很難進一步溝通思想、傾訴煩惱，得到足夠的關懷。因此留守兒童的心理普遍自卑，性格多較內向。他們在閑暇時往往一人獨處，通過玩手機、看電視等排解內心的孤獨。

3.留守兒童閱讀習慣養成支持不足

在“你認為是什么造成你當前的閱讀困難”的調查中，“身邊除了老師推薦的書，沒有其他喜歡的書”的占比為31.19%，“更喜歡看電視、玩游戲，不太喜歡看書”的占比為24.77%，“遇到難讀難懂、讀不下去的時候，不能得到及時指導”的占比為52.29%。數據顯示，大多數留守兒童閱讀有困難，希望得到幫助。

二、伴讀的概念和價值

“伴讀”的一般理解就是陪伴閱讀，而基于留守兒童群體的“伴讀”則有其對象的特殊性、方式的針對性，需要有個性化的解讀。

1.伴讀的概念

在《新華字典》中，“伴”有三種解釋：“①同在一起生活、工作或活動的人；②陪著，隨同；③從旁配合。”據此，“伴讀”可以理解為“陪伴閱讀”。留守兒童閱讀的陪伴者可以是教師、祖輩家長、同學家長、社區志愿者等，激發閱讀興趣、指導閱讀方法、提供閱讀援助；伴讀者也可以是留守兒童的同學、伙伴，同讀一本書，彼此交流，分享閱讀經驗；伴讀還可以是“從旁配合”，開展豐富多彩的閱讀活動，配合、推動留守兒童閱讀，將閱讀融入留守兒童生活，提升其閱讀素養。

2.伴讀的價值

一是滿足留守兒童內在需求。留守兒童的父母遠在外地，他們內心普遍有孤獨感，陪伴是發自留守兒童內心最真實的情感期待；同時，大多數留守兒童在閱讀過程中遇到難以讀懂的地方不能及時得到有效指導，伴讀是解決這一問題的良方。

二是建立融洽的人際關系。留守兒童與父母接觸時間少，缺少關愛與溝通，常常表現出感情淡漠，缺乏歸屬感，不愿與人交流。伴讀給予留守兒童更多的人際交往機會，有助于他們樹立自信，建立融洽的人際關系。

三是落實新時代育人目標。留守兒童的健康成長，關系著民族復興大業和國家未來發展。實施伴讀策略，有助于引導留守兒童過上快樂的閱讀生活。讀書明理啟智，高質量閱讀能幫助留守兒童樹立適應未來發展的正確價值觀、人生觀，更好地落實立德樹人目標。

三、伴讀的行動策略

留守兒童有效“伴讀”策略的設計、“伴讀”活動的組織、“伴讀”路徑的探索，需要站在“留守兒童”的立場，方能取得實實在在的成效。

1.教師伴讀

基于閱讀關懷的視角，教師不再是強硬的閱讀推進者，而是留守兒童的閱讀陪伴者，伴讀教師提供及時而有針對性的援助。教師在伴讀《金銀島》（作者：羅伯特·路易斯·史蒂文森）時發現，該小說故事情節曲折，人物眾多，音譯的名字也不好記，留守兒童在獨立閱讀的過程中容易產生畏難情緒。于是在閱讀前，伴讀教師補充介紹海盜的相關知識、作品的寫作背景，幫助兒童清除閱讀障礙，拉近與作品的距離。閱讀過程中，再引導留守兒童繪制人物關系圖，抓住主要人物，理清故事發展脈絡，持續推進閱讀。

在伴讀技巧上也有講究：讀前，伴讀教師通過對書籍的作者、作品影響力等內容的介紹，精彩片段或同題材影視片段的賞析，激發留守兒童的閱讀興趣；讀中，關注留守兒童閱讀進度和閱讀困惑，引導他們將課內學習的預測、提問等閱讀策略遷移到課外，靈活運用瀏覽、略讀、精讀等閱讀方法；讀后，引導留守兒童對人物形象、語言表達等進行品鑒，提升閱讀品味。

2.伙伴伴讀

場效應源自心理場，是心理學家勒溫提出的拓撲心理學中的一個重要概念。學校為留守兒童營造伴讀的“場效應”。閱讀課上，讓他們和班里同學一起靜享讀書時光；閱讀社團活動時，和伙伴們沉浸于動人故事中……這給留守兒童營造了有溫度的“讀書場”。還利用午餐后和放學后的延時，為他們設置好固定的讀書時間，創設“自由閱讀場”。

在學校分年級成立留守兒童閱讀社團之初，由于閱讀習慣普遍未能養成，閱讀導師每周定期在學校圖書館開展留守兒童互動性閱讀活動，相約訂計劃、好書漂流賽、讀議同一本書、共展閱讀成果……在同伴協助下開展閱讀。一年的社團伙伴伴讀時光，不少兒童發生了深刻變化，逐漸形成了喜歡閱讀、專注思考、樂于表達的行動自覺。

3.祖輩伴讀

留守兒童大多由祖輩照管。相關研究表明，家長的閱讀觀念影響閱讀行為，進而影響孩子的閱讀質量。學校通過家長會、家訪等方式進行積極有效的引導，幫助祖輩家長從根本上樹立正確的祖孫共讀觀念，深刻認識到閱讀的重要性。通過一對一示范和輔導，幫助祖輩了解與孫輩進行有效互動、吸引有意注意等共讀技能，嘗試通過靈活有趣的游戲活動進行伴讀。

四年級學生小紀跟爺爺、奶奶一起生活。在教師的指導下，爺爺首先為孩子購置書櫥和合適的書籍，布置溫馨的小書房。每天吃完晚飯后，就是爺孫倆的“天天故事會”時間。爺爺是個“三國迷”，他常常津津有味地給孫子講三國故事；孫子會給眼睛老花的爺爺讀報紙；祖孫倆還一起聽“喜馬拉雅”等App 上的精彩故事。祖輩伴讀，不僅改善了家庭關系，增進了祖孫感情，而且讓“我想讀、我愛讀”逐漸成為留守兒童家庭靚麗的風景。

4.志愿者伴讀

學校招募一批有先進教育理念、有親子共讀經驗的家長志愿者，將祖輩伴讀有困難的留守兒童與這些家長志愿者對接，實施伴讀計劃。在雙休日、寒暑假時間，志愿者家長將留守兒童接至家中，與自己的孩子共同生活和學習。

三年級的學生小包平時由文化程度較低的外婆照看。孩子不愛看書，不愛學習，喜歡長時間玩手機游戲。經過教師的溝通，同班的小張同學家長欣然同意擔任包同學的“臨時媽媽”。雙休日，兩個孩子共同制定作息時間，同去體育館運動，去圖書館讀書，回家后一起做家務、寫作業、聊讀書感受。慢慢地，小包開始主動讀書，被評選為班級月度“閱讀之星”。

留守兒童的伴讀從課內走向課外、從學校延伸到家庭、社區，站在兒童立場，尊重留守兒童個體，培養他們良好的閱讀習慣。這種以他人“伴讀”營造“閱讀場域”的形式，有助于留守兒童走進閱讀、沉浸閱讀，進而能夠自主閱讀、深入閱讀，提升閱讀質量，真正發揮閱讀的育人作用。