項目式學習下中學語文閱讀教學研究

閆登云

摘 要：與傳統的中學語文閱讀教學模式相比，項目式學習模式凸顯了學生的主體地位，更加關注學生的思維意識、實踐意識，主要是借助適當的閱讀項目為學生營造生動形象的閱讀情景，促使其在合作探究的過程中完成深層次閱讀并促進綜合素養的發展。但在教學實踐中，受到多種因素的制約，中學語文項目式閱讀教學開展效果不甚理想，依然存在諸多問題。文章以此作為出發點，結合課堂教學實踐總結了中學語文項目式閱讀教學開展現狀，并隨機提出了有效的應用策略。

關鍵詞：中學語文;閱讀教學;項目式學習;學科素養

中圖分類號：G63? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2022）22-0082-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.22.028

受到傳統教學理念和模式的制約，教師在開展中學語文閱讀教學時，常常忽視學生的主體地位，而是按照閱讀內容、相關材料等，借助填鴨灌輸的模式，一股腦將其傳遞給學生。這種千篇一律的閱讀教學模式禁錮了學生的思維發展，阻礙了學生語文核心素養的落實。而項目式教學的應用，徹底轉變了傳統的閱讀教學模式，以項目作為導向，使得學生在項目的引導下，以小組為載體，在積極主動探索的過程中完成既定的教學任務。如此一來，有效解決了傳統中學語文閱讀教學中存在的諸多弊端，促進了學生的語文綜合素養。

一、中學語文項目式閱讀教學開展現狀

新課程改革背景下，項目式閱讀教學模式應運而生，并開始應用到課堂教學實踐中。但在具體開展的過程中，受到多種因素的制約，依然存在諸多不足，集中體現在以下幾個方面。

（一）時間安排適當，缺失項目計劃

在中學語文閱讀教學中，雖然項目式學習模式具有顯著的價值。但就當前中學語文課堂教學來說，受到中考、高考的影響，學生依然面臨著十分繁重的任務以及較大的學習壓力。然而中學語文課堂時間有限，且語文課時安排也存在一定的分散性。在這種分散的語文課堂中，很難完成項目式閱讀學習計劃。另外當前語文課堂時間有限，而在項目式閱讀中，教師要圍繞學生的實際情況，科學設計閱讀探究項目，同時還應給學生預留足夠的時間進行項目探究。因此，為了保障項目式閱讀教學的順利開展，教師必須要提前設計好詳細的閱讀教學方案，合理安排時間才能達到預期的目標。但在教學實踐中，由于教師混淆了項目式閱讀和傳統閱讀模式，忽視了項目式閱讀教學計劃，難以對學生的閱讀學習進行指導。例如，在《狼》的項目式閱讀中，教師給學生設計了三個閱讀任務，即熟讀課文、學習字詞;疏通文章大意、理解文章內容;寫作《狼》微電影分鏡頭腳本，理解其中人物形象。但在具體的教學中，由于教學時間只有一個課時，也沒有給學生設計出詳細的項目計劃表，致使學生在實踐的時候，無法合理安排時間，學生沒有充足的時間進行交流、討論，致使閱讀學習始終停留在表面，并未真正發揮項目式閱讀的價值。

（二）教師專業素養有限，支持不足

與傳統的閱讀教學模式相比，項目式閱讀徹底打破了學科分離的現象，促進了語文與其他學科的有效融合，有助于培養和發展學生的思維能力、知識遷移能力等。基于項目式閱讀教學的特點，對教師提出了更高的要求。但在教學實踐中，中學語文教師的綜合素養依然無法滿足項目式閱讀教學的需求。一方面，項目式學習模式尚未大范圍開展，可供參考的資料比較少。在這種情況下，理論知識、實踐經驗原本不足的教師在開展項目式閱讀教學時，無法精準捕捉項目式閱讀的內涵，難以將其與其他學科聯系在一起，制約了項目式閱讀的效果。另一方面，部分教師雖然掌握了項目式閱讀的理論知識，在教學中也嘗試融入其他學科的知識，但由于教師自身的綜合素養低下，缺乏其他學科的專業知識，難以將其他學科知識融入項目式閱讀教學中。

（三）學情復雜，合作探究流于形式

基于項目式閱讀的內涵，教師必須要摒除“講解灌輸”的閱讀方式，尊重學生的課堂主體地位，引導學生在小組合作、探究的過程中完成既定的教學任務。但在教學實踐中，學生合作學習常常流于形式，難以達到預期的目標。一方面，小組成員搭配不科學。學生之間存在顯著的個體差異性，學生的認知思維能力、學習動機、學習態度和學習能力也存在顯著的差異性，教師在開展項目探究時常常忽視這一點，隨意分組致使分組出現了嚴重的不科學性。另一方面，小組分工不當。小組成員之間分工合作是項目式學習的核心，在項目式學習的過程中，每一個學生都扮演著不同的角色，承擔著不同的學習任務。但在教學實踐中，教師常常從整體的角度上對學習情況進行指導，忽視了小組內部每一個學生的任務。在這種情況下，常常出現小組內一人承擔整個學習任務，其他人則成為項目式學習的旁觀者[1]。

二、中學語文閱讀中項目式教學模式的開展路徑

（一）設計閱讀項目

基于項目式閱讀教學的內涵，科學設計閱讀項目是開展項目式閱讀教學的基礎，直接決定了中學語文閱讀教學的順利開展。基于項目式閱讀教學的內涵，教師在設計閱讀項目時，應注意以下幾個方面。

第一，可行性。在設計閱讀項目之前，教師應對語文核心素養、閱讀內容進行全面深入的解讀，指向新課程下的教學目標，結合不同階段學生的語文知識結構、思維認知特點、身心發展規律等，設計出與學生認知發展區相契合的閱讀項目，確保其難易程度適中。第二，實用性、可操作性。新課改背景下，中學語文教師在設計閱讀項目時，還應關注項目的實用性、可操作性，確保設計出來的項目契合學生的實際生活，能夠促使學生在分析、解決項目的過程中提升自身的語文綜合素養。第三，跨學科性。為了實現中學生的全面發展，教師在設置閱讀項目時，不能局限于語文學科中，還應打破學科的界限，在語文學科的基礎上融入其他學科知識。例如，在《雷雨》的項目式閱讀教學中，教師就按照上述的原則，給學生設計了五個閱讀項目，即：（1）對《雷雨》進行自主閱讀，了解劇情，畫出人物關系，明確其主題。（2）觀看視頻，初步了解人物形象。（3）研究人物臺詞，揣摩人物情感，了解人物形象。（4）談一談最喜歡的人物？如何將其演繹出來？（5）利用角色扮演將其演繹出來。這一系列的閱讀任務不僅契合了學生的學習需求，也凸顯出劇本的文體特征，具備一定的跨學科性，在很大程度上促進了語文學科素養的有效落實。

另外，為了保證項目式閱讀學習的順利開展，在確定完閱讀項目之后，還應對其進行拆分，使其成為多個細小的閱讀項目。之后，教師則結合項目式閱讀的內涵和語文閱讀教學課時，科學設計項目式閱讀方案，為學生做好詳細的安排，引導學生按照計劃完成既定的閱讀任務。此外，還應結合不同的閱讀項目設置主題不同的活動方案，引導學生在課內、課外、寫作、閱讀等不同的活動中完成中學語文的深度閱讀[2]。

（二）構建項目閱讀情景

中學生由于長期束縛在應試教學模式下，在閱讀學習中呈現出極強的被動性、依賴性，致使閱讀教學效果不佳。而項目式閱讀教學模式則凸顯了學生的主體地位，要求學生以積極主動的態度參與到文本的深度閱讀中。面對這一現狀，中學語文教師在開展項目式閱讀教學之前，應緊緊圍繞閱讀項目，基于中學生的情感經驗、生活經驗等，設計出富有挑戰性的閱讀情景，旨在激發學生的閱讀興趣，促進學生的思維發展。而要實現這一目標，教師在創設挑戰式閱讀情景時，還應關注學生的特點、認知經驗等，確保設計的問題情景中能夠喚醒學生的內在欲望，閱讀項目難度越大，越應關注情景的趣味性，否則就無法喚醒學生的主動探究欲望。另外，在設計閱讀情景時，教師還應最大限度地減少閱讀項目中存在的不確定因素，引導學生在特定的情境中靈活解決問題。例如，在“知人論世學習杜甫詩歌”的項目式閱讀中，為了引導學生更好地參與到項目式閱讀學習中，結合教師設置的閱讀任務，搜集了有關杜甫的相關資料，將杜甫的生平經歷、時代背景、創作背景等制作成為一個專題動畫片，使學生在“身臨其境”的情景中獲得別樣的體驗。如此一來，極大地喚醒了學生的閱讀興趣，促使其在主動探究的過程中深層次感悟到杜甫詩歌中的意境、情感，真正提升了杜甫詩歌項目式閱讀的效果[3]。

（三）小組合作實施項目

基于項目式閱讀的內涵，基本上都是以學習小組作為載體，引導學生在合作、互動探究的過程中完成既定的閱讀項目，并制作相關的閱讀項目作品。首先，科學分組。為了切實保障小組合作探究的順利開展，必須要堅持“組內異質、組間同質”的原則，將學生科學、合理分組。同時，結合小組內不同學生的知識結構掌握情況、認知思維發展水平、興趣愛好、性格特點等，明確小組成員的具體任務，切實保障小組合作學習的順利開展。其次，合作探究。在中學語文項目式閱讀中，還應指導學生以小組的形式，圍繞閱讀項目，從教材、課外書、網絡、學生實踐中獲得相關的資料，確保資料包括圖片、音頻、視頻等多種形式。還應指導學生對資料分門別類，從中篩選出有價值的信息，并借助合作討論的方式，對其展開討論、分析，提出自己的見解、集思廣益，在合作的過程中思考、解決問題，最終確保閱讀任務的順利開展。最后，在合作閱讀中制作作品。基于項目式閱讀的內涵，學生可在小組探究閱讀的過程中發揮自身的創新思維，將其制作成為多種作品類型，包括研究報告、事物模型、論文、情景劇本等，使得學生在制作閱讀作品中深刻把握文章的內涵。例如，在《雷雨》的項目式閱讀中，學生就按照上述的原則，通過搜集資料、合作討論等，根據課文內容進行了改編，科學完成了角色安排、臺詞設計、動詞設計、旁白銜接等，使其成為一幕完整的情景劇本。

（四）明確教師角色定位

項目式閱讀教學的內涵凸顯了學生的主體地位，要求學生以課堂主人的身份，積極主動參與到閱讀中，并在閱讀思考中完成知識的構建，促進思維能力的全面發展。但在具體的教學實踐中，由于中學生的知識、能力有限，在項目式閱讀中常常面臨著諸多困難。此時，教師應明確自身的角色，以項目閱讀學習的引導者、合作者、啟發者的角色，通過適當的引導和啟發，切實保障學生順利度過在項目式閱讀學習中面臨的困難。否則，一旦缺失了教師的引導或者對學生面臨的困難視而不見，學生在困難之下就會主動放棄，致使項目式閱讀學習半路流產。例如，在《師說》的項目式閱讀學習中，針對學生在探究中面臨的困惑，就借助了一定的問題引導：為什么韓愈說“古之學者必有師？”一代文學宗師為什么要專門為一個名不見經傳的小伙子寫文章？在文章中的“師”主要是指哪些人？如此一來，通過教師的引導和啟發，進一步拓展了學生的探究實錄，使其在思考中對課文內容形成了深刻的理解，有利于真正落實語文學科素養下的閱讀教學目標[4]。

（五）展示并評價項目

項目式閱讀模式下，結合學生小組合作學習的成果，教師還應給學生提供展示的平臺和機會。展示成果是項目式閱讀學習中最為重要的一個環節，也是檢驗學生項目閱讀的重要途徑。一方面，引導學生對合作學習成果進行廣泛的展示，不再局限于班級內，還可以對學習成果展示范圍進行擴大，在校園內、社區內進行展示。另一方面，豐富成果展示的形式。在引導學生對項目式閱讀成果進行展示時，可指導其借助多樣化的途徑展示出來。如學習小組可以選出語言表達能力比較好的學生，以演講的方式將學習成果進行展示。最后，學生在展示項目學習成果時，還應對其進行詳細的講解，包括項目探究中存在的問題、解決方案等。

待到項目式學習活動結束之后，教師還要對項目成果進行全面、科學的評價，以便于學生從評價中獲得反饋信息，促使其更好地開展下一階段學習。一方面，在實施評價時應堅持多元化的原則，不僅要對學生的項目成果進行評價，還應將學生的項目閱讀過程納入具體的評價中，使得評價標準更加全面、客觀。在多樣化原則下，還應確保評價主體多樣化，在教師評價基礎上，引導學生開展自我評價、小組評價，使學生在參與評價中，明確學習中存在的不足。另一方面，在實施評價時，還應堅持激勵性的原則，借助肯定、鼓勵的語言，挖掘學生學習中的閃光點、進步情況，持續強化學生的項目式閱讀學習自信心。

三、結語

綜上所述，項目式閱讀教學模式契合了新課程理念，有效解決了傳統閱讀中存在的諸多不足，是開展深度閱讀、促進思維發展、落實語文核心素養的重要途徑。基于此，中學語文教師不僅要重視項目式閱讀教學，還應立足于項目式閱讀教學實踐中存在的諸多弊端，結合項目式教學模式的內涵，科學設計閱讀項目、構建項目閱讀情景、合作實施項目、教師引導、展示并評價項目等，切實保障項目式閱讀教學的順利開展。

參考文獻：

[1] 姚心憶.促進深度理解的高中語文項目式教學設計研究[D].江南大學，2021.

[2] 楊孟毅.項目教學法在初中語文閱讀教學中的應用研究[D].遼寧師范大學，2021.

[3] 劉紅.高中語文PBL項目式閱讀教學方式探究[J].語文教學與研究，2021（8）：134.

[4] 李朗平.PBL項目式閱讀教學法在高中語文中的應用[J].文理導航（上旬），2020（1）：6.