高等職業(yè)教育公共英語預期學習成果一致性構建例析
——以電子商務專業(yè)為例

馮青 梁悅

(廣州華商職業(yè)學院 國際經濟與貿易學院，廣東 廣州 513000)

為加快發(fā)展現代職業(yè)教育，深化職業(yè)教育教學改革，全面提高人才培養(yǎng)質量，教育部印發(fā)了《關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的若干意見》(教職成〔2015〕6號)。《意見》指出：“加強公共基礎課與專業(yè)課間的相互融通和配合，注重學生文化素質、科學素養(yǎng)、綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)，為學生實現更高質量就業(yè)和職業(yè)生涯更好發(fā)展奠定基礎。”[1]作為高等職業(yè)教育的公共基礎課程，公共英語不僅應注重一般語言能力的培養(yǎng)，還應注重與專業(yè)融合，使學生能夠在職場情境中運用英語語言知識和語言技能比較準確地理解和表達信息、觀點、情感，進行有效口頭溝通和書面溝通。基于此，本文以預期學習成果為切入點，探討高等職業(yè)教育公共英語教學與學生專業(yè)有機融合的路徑，促進公共英語教學服務于學生職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)，探索高等職業(yè)教育公共英語基礎課程建設新思路。

1 相關文獻研究

“成果為本”教育理念的提出源自美國教育界學者們注意到了教學目標的概念。拉爾夫·泰勒[2]在《課程與教學的基本原則》一書中明確了教學目標在課程設計中的重要性。本杰明·布魯姆[3]根據學習過程中學生認知思維水平的發(fā)展提出了教育目標分類法，將認知思維能力由下至上分為六個不同的層次，即：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。教育目標分類法為設計預期學習成果提供了依據。后來，托馬斯·舒爾補充說：“如果學生以一種合理有效的方式來學習期望的學習成果，那么教師的基本任務是讓學生參與到有可能導致他們實現這些成果的學習活動。”[4]基于成果的教育理念促進了高等教育向著以學生為中心的學習方式轉變，使學生能夠圍繞成果主動發(fā)現和自我建構知識，更注重社會對人才的實際需求，強調圍繞預期學習成果合理安排教學資源和設計教學活動。但有學者認為“成果為本”的教育理念不利于學生形成批判性的開放式觀念。因此，比格斯[5][6]提出了一致性構建理論。在“成果為本”的教育模式中，一致性構建理論要求預期學習成果、教與學活動、評估標準保持一致，教師在進行課程設計之前應設立預期學習成果，并緊密結合預期學習成果設計相應的教學活動和評價任務與方法，調動學生主動參與教學活動的積極性，幫助學生實現預期學習成果，并科學評估學生的學習成果。

基于對文獻的篩選、閱讀和分析，國內外基于“成果為本”展開的相關研究大致分為學校與專業(yè)建設研究和課程與教學活動研究兩個方面。前者主要體現在教學機構的頂層設計，不屬于該文章的討論范圍；后者主要體現在課程建設和學科教學的改革實踐。國內外關于工程類、項目類、藝術類等課程的成果教育研究居多，有關英語類課程的研究較少，且主要偏向于英語作為母語或官方語言教學的課程，或者職業(yè)英語類的培訓課程，鮮有英語作為外語公共基礎課程教學的相關研究。

2 預期學習成果設計指導策略

在設計公共英語課程的預期學習成果前，首先，應區(qū)分教學目標與學習成果兩個不同的概念。教學目標主要是針對教師而言，側重于教師的教學意圖是什么。教學目標的描述是籠統(tǒng)的、寬泛的，教學目標的制定既要符合院校層次和專業(yè)層次的人才培養(yǎng)目標的總體要求，也要符合課程標準的具體要求。學習成果主要是針對學生而言的，側重于學生通過教學活動能夠知道什么或做到什么。學習成果的描述是具體的、明確的，學習成果是教學目標具體化的表達，是教師教學效果的重要檢驗依據；學習成果的設計不可偏離教學目標。總的來說，學生通過教與學的活動能否獲得預期學習成果是檢驗教師是否實現教學目標的重要途徑；因此，在設計預期學習成果時教師必須先明確教學目標，且確保預期學習成果與教學目標一致。

其次，公共英語課程的預期學習成果設計應與學生認知水平相對應，即低層次的認知水平對應低階的預期學習成果，高層次的認知水平對應高階的預期學習成果。布魯姆的教學目標分類法被修訂為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個不同的認知層次[7][8]，被稱為布魯姆分類法的修訂版。目前皆以修訂版作為設計預期學習成果的重要參考依據，其中，記憶和理解被視為低層次的認知水平，運用、分析、評價和創(chuàng)造被視為高層次的認知水平。

同時，在表達預期學習成果時應注重四個基本要素，即預期學習成果應包含時間條件、完成主體、行為動作和完成程度。其中時間條件指完成或實現學習成果的具體時間；完成主體指教學對象，一般是學生；行為動作指完成或實現學習成果時所體現的具體執(zhí)行動作，常用行為動詞表示；完成程度一般以教學內容為載體完成學習成果的最低要求。其中常用行為動詞的使用需要符合教學目標分類法中的認知層次，詳情可查閱布魯姆分類法的修訂版[7][8]。

3 預期學習成果一致性構建案例

下文將展示高等職業(yè)教育公共英語課程模塊預期學習成果設計案例。該案例的教學對象是電子商務專業(yè)2021級非英語專業(yè)學生，授課時間為春季學期，授課內容為《新境界職業(yè)英語》教材中的“產品介紹(Presenting Products)”教學模塊。

3.1 層次目標一致性構建

層次目標一致性構建要求主題模塊的教學目標與公共英語課程層次、教學對象所屬專業(yè)層次和教學對象所屬院校層次的人才培養(yǎng)目標一致。該案例的教學對象所屬專業(yè)的人才培養(yǎng)目標為“以職業(yè)素養(yǎng)為核心，培養(yǎng)具有外語溝通能力和電商直播能力的應用型人才”，完全符合院校層次的人才培養(yǎng)目標。根據人才培養(yǎng)的需求，公共英語課程作為公共基礎課程在第一學年開設，為該專業(yè)的必修課程，課程的教學目標遵循《高等職業(yè)教育專科英語課程標準》的基本準則，即：培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野，能夠在日常生活和職場中用英語進行有效溝通的高素質技術技能人才[9]。因此，在設置“產品介紹”主題模塊的教學目標時，不僅需要培養(yǎng)學生的英語語言素養(yǎng)，還需要結合學生的專業(yè)和未來職業(yè)因素來綜合制定模塊教學目標，具體關系如圖1所示。

圖1 層次目標一致性構建示意圖

3.2 成果與目標一致性構建

《高等職業(yè)教育專科英語課程標準》將課程目標具體劃分為四項學科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標，即：職場涉外溝通目標、多元文化交流目標、語言思維提升目標和自主學習完善目標[9]，并從知識、能力和素質三個維度對每項子目標進行了詳細闡述，因此在制定模塊教學目標時亦從知識、能力和素質三個維度表述，如表1所示。

《新境界職業(yè)英語》教材中的每個教學模塊的內容設計依次是：Approaching Workplace(走近工作場所)，Workplace Communication(工作場所溝通)，Mini Text(迷你閱讀)，Text(閱讀)，Syndicate Activities(小組活動)，Grammar(語法),Writing(寫作)。經過對模塊內容的梳理和分析，對教學內容進行重組，重組后的教學內容如表2所示；將教學目標轉換為預期學習成果，其設計如表3所示。

表1 公共英語課程“產品介紹”模塊教學目標

表2 公共英語課程“產品介紹”模塊教學內容重組

表3 公共英語課程“產品介紹”模塊預期學習成果一致性構建

續(xù)表

4 案例討論

4.1 案例設計原則

在設計預期學習成果教學案例前，教師分析學情，了解學生的現有水平，通過剖析人才培養(yǎng)目標和課程目標，深入研讀教學內容確定了“產品介紹”模塊的教學目標，將教學內容分為“走近職場、知識積累、職場實踐”三個部分，依次闡述了其知識目標、能力目標和素質目標，并將面向教師的教學目標轉換成了在學生現有水平基礎上學生經過教學活動就能達到的面向學生的預期學習成果，即知識成果、能力成果和素質成果。教學目標是預期學習成果設計的先決條件，學習成果是實現教學目標的重要途徑；預期學習成果的設計并非唯一固定，只需與教學目標保持一致且符合學生最近發(fā)展區(qū)即可。

預期學習成果應激發(fā)學生認知水平從低階認知水平到高階認知水平逐漸轉化，不僅要注重學生低層次認知水平的培養(yǎng)，更應注重學生高層次認知水平的培養(yǎng)。在本案例設計中，預期學習成果設計1和5能激發(fā)學生的“記憶”認知水平，預期學習成果設計2和6能激發(fā)學生的“記憶和運用”認知水平，預期學習成果設計7和8能激發(fā)學生的“記憶和理解”認知水平，預期學習成果設計3和4能激發(fā)學生的“理解和分析”認知水平，預期學習成果設計9和12能激發(fā)學生的“分析、評價和創(chuàng)造”認知水平，預期學習成果設計10和11能激發(fā)學生的“運用、分析、評價和創(chuàng)造”認知水平。

對于學生而言，通過教與學的活動預期學習成果是完全可獲得的；預期學習成果對于學生的課程學習而言是重要的、有意義的；預期學習成果的表述是易于理解的。由于并非真實課堂教學，本案例的預期學習成果表述與真實課堂教學中的學習成果表述有些許差別。對于教師而言，預期學習成果是可評估的、合理的和無歧義的。由于受篇幅限制，本案例暫不對學習成果的評估標準進行詳細闡述。

4.2 案例教學實踐

設計預期學習成果是一項復雜且費時的工作，但合理的預期學習成果一旦形成，教師必須根據一致性原則，緊密結合預期學習成果設計相應的教與學活動(由于篇幅問題此處不做詳述)，調動學生主動參與教學活動的積極性，幫助學生實現預期學習成果，并評估學生的學習成果。經過教學實踐，某班級中64名學生皆向教師提交了預期學習成果，包括知識類型預期學習成果4小項，能力類型預期學習成果6小項和素質類型預期學習成果2小項。其中，“產品介紹”的英文融媒體材料設計成果(表2能力成果10)和“產品介紹”電商直播成果(表2能力成果11)融合了語音、語法、語義、語篇、語用等語言知識與能力和電商產品詳情設計與產品直播等職場知識與能力，因此實現這兩項預期學習成果難度較大。根據評估標準，學生提交的學習成果中9名學生的學習成果不合格、20名合格、25名中等、7名良好、3名優(yōu)秀；經過二次指導，9名學習成果不合格的學生中有5名達到合格標準，1名達到中等標準。

4.3 案例不足之處

首先，預期學習成果主要體現在院校、專業(yè)和課程三個層次，而比格斯對一致性建構預期學習成果主要在于課程層次的成果，尚未細化至一致性構建課堂教學模塊層次的預期學習成果。雖然案例中的教學對象成功完成了預期學習成果，但教學模塊的預期學習成果設計仍有優(yōu)化和改進的空間。

與此同時，一方面，案例中的預期學習成果不僅關注學生對語言知識掌握與否，更關注學生對職場語料的理解能力和在職場情境中運用英語表達與互動的能力，因此教師需要制定不同的評估標準來檢驗學生是否達到了預期的學習成果，這導致了教師的評估考核工作量劇增；另一方面，案例中的預期學習成果還注重學生個人素質的培養(yǎng)，但卻難以制定素質成果的客觀評估標準。

5 結語

本文就預期學習成果的設計進行了討論，區(qū)分了教學目標和學習成果兩個不同的概念。根據布魯姆的教學目標分類法，指出了預期學習成果的設計應該與學生的認知水平相對應，在撰寫預期學習成果時應該注重成果表達的四個基本要素，即時間條件、完成主體、行為動作和完成程度。基于此本文根據不同層次的目標一致性原則和預期學習成果和教學目標一致性原則，設計了電子商務專業(yè)公共英語基礎課程“產品介紹”教學模塊的預期學習成果。教學設計的第一步，也是最為繁瑣的一步，如果該步驟設計得合理科學，那么后續(xù)的評估標準、教與學的活動設計將會順利許多。課堂教學實踐證明根據預期學習成果實施教學活動取得了良好的教學效果。但由于有關課堂教學層次的可參考的文獻較少，本文的課堂教學層次的預期學習成果設計存在一些不足，有待進一步改進，誠待各位同行的批評與建議。