多元評價體系下大學英語課程改革研究

李曦然

(山西能源學院，山西 太原 030600)

一、引言

我國教育部在開展大學生人才培養工作的最新會議中，提出并頒布了《大學英語課程教學要求》文件，文件明確了現代化高校在開展英語教學工作時的人才培養主要任務、達成目標與技能標準，提出了高校開展課程改革工作應嚴格遵循“實用性原則”，將“應用”作為核心目標，以此為標準，執行全面教改工作[1]。為了保證素質教育工作的達成度，教育部指明了高校應建立一個與其自身課程教育改革模式相匹配的評價體系，通過對學生學習過程、輸出成果的多元評價，及時掌握教育工作的現存不足，確保教育工作的實施擺脫單一、特定教育主體的限制。在深化此項工作時，教育部門開展了社會對英語人才的需求分析，發現在現代化教育領域中，各大高校已逐步落實了“雙一流”課程體系的建設工作[2]。為了確保英語教育工作可以在教學中達到預期效果，應在現有《大學英語教學指南》文件指示的基礎上，進一步明確課程改革工作的重要性，通過此種方式，保證輸出的人才與社會需求適配，確保人才在校內所學的英語內容在社會中“夠用”。為此，文章將在現有教改工作的基礎上，將多元評價體系的應用作為背景，進行英語改革改革的深入研究，提高大學生英語知識儲備量的同時，提升大學生英語技能。

二、大學英語課程改革工作現存不足

相比大學課程體系中的其他學科，英語屬于一門學術性較強、用途較廣泛的學科，優化課程體系、完善教學手段、創新教學目標，是我國素質教育工作未來發展的主要方向之一。盡管我國教育市場在此方面的投入已初見成效，但在進行大學生英語課程體系價值評估時，仍發現現有教育模式在實際應用中存在一些不足。

例如，英語學科教學中語言教學的全新形態，其本質與目的是提高學生的英語水平，為學生后續步入社會、學習其他學科知識打下基礎。但在全球經濟一體化發展格局下，高校學術英語的課程體系仍有待完善，無論是教學中的執教行為，或是課程教學中的達成目標，都具有獨立性特點，即學生無法通過校內系統化的學習，掌握或了解學習英語的本質要求，此種問題導致學生在學習中缺少驅動力、學習目標不清晰。

同時，部分高校為了打造具有特色化優勢的英語課程，在英語課程設置方面進行了創新，并設置了一些與英語課程相關的特殊學科[3]。盡管此種教育方式在一定程度上實現了教育模式的全面優化，但教師在執教時，卻很難找到與之匹配的教學素材，導致創新性英語教學工作的實施難以持續。即便教師利用大量課余時間找到了與之匹配的教育素材或教學資料，也會由于資源內容過于陳舊，出現知識點片面、覆蓋度不全的問題。

此外，大學生英語教學長期受到傳統應試教育模式的影響，存在最明顯的短板是教學手段局限、教學評價時忽略以學生為主體、教學內容組織不佳等，這些問題都會在執教中，對學生學習成效造成干擾與抑制。

三、基于多元評價體系下大學英語課程改革的重要性

大學英語教學的最終目的是實現對大學生英語應用能力的培養，而不是對學生答題能力的提升。而在教學中對大學生進行多元評價，便是對學生英語應用能力的培養過程[4]。例如，在課程中進行學習過程的形成性評價，可以及時感知學生是否在學習中存在顯著進步，實現對學生學習過程的及時監控。同時，將多元評價與課程教學目標、課程內容進行融合，可以實現對目標方向正確性、內容價值性的把握，并及時根據評價后內容的偏差進行教學工作的宏觀調整，通過此種方式，確保對大學英語教學工作的全面優化[5]。綜上所述，基于多元評價體系下，進行大學英語課程改革工作是十分有必要的。

四、多元評價體系下大學英語課程改革措施

(一)基于多元評價體系的課程教學目標調整

為彌補現有教育模式存在的不足，實現對大學英語教學工作的全面優化，本章提出基于多元評價體系的課程教學目標調整改革措施。參照基于多元評價體系中的評價目標，提出大學英語課程中的“五大核心模塊”，對其進行描述，如下圖1所示。

圖1 大學英語課程中的“五大核心模塊”

將上述圖1中提出的五大核心模塊作為課程教學目標，進行大學現有教育工作、教育模式的調整與優化。例如，在進行“英語聽力”的教學時，主要教學目標為“提高學生的語言知識儲備量”；在進行“英語語法與詞匯”的教學時，主要教學目標為“提高學生的語言表達技能”；在進行“英語閱讀”的教學時，主要教學目標為“提高學生對語言的情感態度”；在進行“英語翻譯”的教學時，主要教學目標為“實現學生英語學習策略的靈活性應用”；在進行“英語實用寫作”的教學時，主要教學目標為“提高學生的語言文化意識”。

按照上述方式，將多元化評價體系的評價方向作為教學目標設定的主要方向，保證學生英語課程學習中的多元化方向。

(二)基于成效評價的英語教學內容優化

鑒于不同學生在入學階段的英語水平差異較大，因此，一味地按照課本內容對學生開展教學工作是不行的。為實現對英語課程的全面改革，本章將基于多元評價體系中的成效評價角度，對大學英語教學內容進行優化[6]。

教師在教學中，應將工作的重點置于學生進步空間，并不是學生是否取得了良好成績。教師應明確班級內較多的學生未能在學習中取得優異的成績或顯著的成果，不是學生學習能力不足，而是教師沒有掌握正確的教學方法、沒有指示學生正確的學習方向、沒有提供學生優質的教學資源。為解決此方面問題，教師可以在教學中嘗試對學生進行一次能力評價，掌握受教育群體英語學習的基礎水平。在此基礎上，對學生進行分級教育模式，將學生按照不同的水平或學生在評價測試中展示的能力方向，劃分為基礎、中等、優等學習認知水平。從學生實際層面出發，明確或設定不同層次學生的學習內容[7]。例如，針對英語基礎能力較差的學生，教師可直接使用統編版教材對學生進行基礎教學，當學生參與一段時間的系統化學習后，再對學生進行一次測試，測試后分析學生在此階段的學習成效，根據學生在學習中展示的階段性學習成果，教師再決定是否要進行教學內容的調整[8]。當對學生進行成效評價時發現學生的英語水平存在提升時，教師可在教學內容中穿插部分的中等水平教育內容，通過此種方式，從不同角度保證高校人才培養工作的前瞻性與權威性。

(三)建立基于英語課程教學的過程性評價機制

對大學英語教學中現有評價機制進行完善，是課程改革的主要方式之一，為全面落實此項工作，應根據英語的模塊化教學內容，建立基于英語課程教學的過程性評價機制，通過此種方式，實現教師對教學過程的感知[9]。在建立過程性評價機制時，要先進行評價指標的提取，以此為依據，進行評價標準的細化，并結合評價中的實際情況，選擇多種評價模式[10]。對評價機制中過程性評價指標的描述，可用下述表1表示。

表1 英語課程教學中的過程性評價指標與評價標準

續表

上述提出的每一個評價指標在評價中都不以具體分值的方式存在，根據自評/組評/教師評價的結果，對學生進行等級量化評價，評價標準與量化等級如下表2所示。

表2 英語課程教學的過程性評價等級量化與評價標準

按照上述表1與表2所述的內容，對學生參與英語學習的過程進行評價，此種評價方式可以避免學生在自我認知中存在挫敗感或自卑心理，也可以保證教師從不同方面認知學生在學習中的優勢與不足。

在此基礎上，教師可根據不同學生在學習中的輸出成果，為每一名學生書寫過程性評價標語，總結學生在階段性學生過程中所展示的個人優勢、不足，并以此為依據，為學生制訂后續學習計劃。根據計劃內容對課程教學內容進行綜合調整，保證為學生提供的學習內容、學習方向與學習指南可以滿足學生的多維度學習需求。通過此種方式，實現基于多元評價體系的大學生英語課程改革研究。

五、結語

文章從基于多元評價體系的課程教學目標調整、基于成效評價的英語教學內容優化、建立基于英語課程教學的過程性評價機制三個方面，開展多元評價體系下大學英語課程改革研究。希望通過此次的研究，實現對高校課程體系的全面完善，以此為學生在后續的英語課程學習中，指明方向，保證學生在學習中綜合能力、英語水平的逐步提升。