當前語文教學存在的主要問題及解決策略

程光照

摘? ?要：教師依據結構和結構化的理論，用結構化思維方式思考，構建了從解讀教材到教學設計再到課堂教學的一套具體的、可操作性強、符合語文學習規律的、適應學生發展認知規律的教學模式和方法策略，可讓教師明明白白教語文，解決當前教學存在的教師一言堂，應對當前問題的解決策略，應當實施小學語文教材結構化解讀以語言的學習和習練為重點探索構建小學語文教學結構式設計策略。再者，以習得方法和訓練提升聽說讀寫能力為目標，實施課堂結構式習練教學策略。

關鍵詞：小學語文;主要問題;解決;策略

中圖分類號：G623.23? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）19/22-0113-05

長期以來，我們的語文閱讀教學過于強調分析理解，過于強調挖掘人文內涵，過于注重對內容的學習，講故事、學內容、總結中心思想、總結其中的道理，卻唯獨缺少語言的的學習與運用。教學方式方法也是講、教為主，不是進行聽說讀寫的學習、訓練，其結果最終是造成學生閱讀能力得不到很好地提升，更不用說語言運用能力的提高了。所以，小學六年讀完，語文課時最多，花費的精力最大，結果不自能讀書，不自能作文，口語和書面表達能力都還十分欠缺，學生表達空洞、文不達意成為普遍現象，這些都是因為忽視了語言的學習和聽說讀寫能力的訓練。我國語言界的一代宗師、著名的語文教育家呂叔湘先生1978年3月在《人民日報》發文提出的“中小學語文教學少、慢、差、費，用占總課時30%的時間學習語文，卻大多數不過關，豈非咄咄怪事！”——“呂叔湘之問”曾被當時的語文教學界稱譽為震人心魄的“一聲驚雷”，在整個中小學語文教學界引起了極為廣泛的反響。

近兩年，筆者深入基層學校的語文課堂，聽課近100節，經過認真的分析梳理，匯總了小學語文課堂上呈現的各種形態及問題：一是“講”的課堂依然盛行。串講串問，從第一自然段講到最后一個自然段，講內容，講故事，講思想意義，講道理，講含義，就是不講語言和言語的秘妙;教師為主體，學生是聽眾，他們沒有主動參與，只能毫無興趣地聽，毫無章法地記;從頭問到尾，問題缺乏深度，多而亂，甚至明知故問，學生從頭到尾，就是疲于應付老師的問題，或讀說課文內容回答，或東一句西一句應答，無時間、無機會自主閱讀，理解體驗，感悟思考，當然就無從進行語言的感悟與學習、積累與運用、受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美樂趣。二是“教”的課堂灌輸式教學屢屢出現。以教師為中心，以教材為中心，教字詞、教句子、教段落、教語文知識、教修辭手法、教描寫方法，就是不教聽說讀寫，不教語言運用。教師還是講授、灌輸為主，學生只是知識的容器，只能機械地聽記，稍不注意，就遺漏了很多知識。有的老師還在教學過程中明確告訴學生，某某是考試的知識點，大家要重點學習掌握等等。應試教育的思想頑固不化，學生也是為了考試而學習，為了考試而讀書。三是“追求形式，忽視本質”的課堂占一大部分。新課程積極倡導自主、合作、探究的學習方式，注重與生活的聯系，開展學生感興趣的自主活動。很多老師也在積極踐行這一理念，完全采用或部分環節采用這樣的學習方式，讓學生小組合作學習，對問題進行探究，并交流匯報，展示評價。但由于對這一學習方式理解掌握不深，操作不當，往往出現合作流于形式、交流不深入、匯報走過場、抓不住課堂生成等現象，效果不理想，甚至還不如講、教的效果。有的盲目搞活動，設置了表演環節，也不關心活動的意圖、表演的有效性和背后的意義，出現表面上熱熱鬧鬧、實際沒有任何作用的無效教學，既浪費了寶貴的課堂教學時間，又讓學生失去了自主閱讀、感悟體驗的機會。四是以多媒體為主體或者不適當使用多媒體的課堂大有人在。沒能實現課程與信息技術的有機整合，過分或者完全依賴多媒體，把什么激情導入、解讀課題、作者簡介、整體感知、深入感悟、情感升華等等，一直到布置作業等教學內容、教學要求、導讀問題、問題答案等等，統統設計在課件上。上課時，手不離鼠標或者翻頁筆，講解、提問、學習交流、答案呈現，一刻不離多媒體，無暇關注學生的學習狀態、反饋情況，更無暇走到學生中間，進行個別輔導，呈現出以多媒體為主體的教學形態，違反課程改革要求。有的老師認為，不使用多媒體的課不是好課，但不研究與課程、與教學內容、課堂環節的有機結合，呈現的不是重難點，呈現時不是關鍵環節，難免成為擺設，或者對教學沒有起到輔助作用，牽強附會，或者成為多余環節，學生沒有多少興趣觀看，反而效果不佳。五是講練做題式的課堂偶爾有之。這樣的課堂上，讀讀講講，講講讀讀，好像也給了學生讀書時間，也講解了一些重點內容，但進行的是脫離語言環境的字詞教學，單獨抽出來的句型訓練、只注重概括內容、弄不清構段方式、寫作技巧的段落學習、傳授知識、講解習作技巧、分析修辭作用的機械式教學等等。有的每進行一個環節，設計一些習題讓學生做做，看似有練習，但練習的是一些固化的題型，是重復單一的、機械抄寫的題目，不是練的聽說讀寫、背誦，不是為了積累語言、運用語言的練習，純粹是為了應試。六是思想教育痕跡過濃的課堂也有存在。有的語文課堂不是引導學生進行語言的學習和訓練，而是深挖其主題思想，進行全面而深刻的思想教育，用道德說教代替人文味，上成思品課，還美其名曰工具性與人文性的統一。還有的教師一味發掘文本的“新穎別致”之處，出現了一些教學病態：以偏概全、張冠李戴、生拉硬拽、前提虛假、無中生有，甚至傳播一些迷信思想等等，不但不利于學生的思想教育，還影響了學生正確的“三觀”形成和發展。

深層次探究這些現象或問題的背后原因，我們覺得在教師自身方面：一是對新課程理念學習認識不夠，不能指導自己在新課程背景下或者重視核心素養培養背景下的課堂教學改革，穿新鞋走老路。二是自己上學時老師的影響太深，自己過去的教學經驗過于固化，“應試教育”的印跡難以消除，素質教育的理念貫徹不下去，新的理念接受不了，新的教學方式操作不了，不想改變自己的教學現狀和教學形態。三是不愿意費勁或者沒有時間去解讀教材、鉆研課文、研究學情、自己獨立做教學設計，用學校發的現成教案集或者網上下載的教學設計，省時省力，沒有想到用到自己的課堂上會不會水土不服，學生不適應。四是整合語文學科與現代教育技術的能力欠缺。信息技術的運用是形式和手段，語言文字的揣摩運用和深入挖掘是內容和目的。很多語文教師不能有機地將兩者結合，做到靈活而有效地運用，經常為運用而運用，本末倒置，反而出現很多問題。語文教學是發展學生聽說讀寫等諸方面能力的，并借助文字、圖片、音頻、視頻、動畫等各種載體，實踐學生為主體、教師作主導理念，促進學生語文素養的形成與發展。除了一些必要的課件呈現重點內容、重點問題、關鍵環節、難點內容外，信息技術手段更多的是在配樂朗讀、情景動畫、影視劇片段展示、看圖作文、作文評改論壇詩社、課本劇、教師下水、資料整理積累、表格運用等方面發揮作用，作為語文教師要學會從這些方面將兩者有機整合，發揮多媒體教學、信息技術教育手段在語文教學中的合理作用。

筆者經過仔細對這些原因進行思考分析，發現最核心的原因，還是老師們對小學語文該“教什么，怎么教”不清不楚，不明不白。

筆者又想起2018年在邯鄲市一個核心區25所市內小學開展的一次小學語文課堂教學調研活動。那次調研，筆者一人花費一個多月的時間，深入小學語文課堂，主要采用聽評課、與學校領導交流、與語文教師座談的方式，調查了解小學語文教學特別是閱讀教學中存在的主要問題，發現的問題與現今存在的問題也非常類似。“講”“教”之風盛行，講內容、講故事、串講串問，學生無心認真思考，都是疲于應付，或者讀說課文內容作答;教知識、教方法，無人進行聽說讀寫訓練。老師們不能很好把握語文課程基本性質、理念和課程目標。教學方式單一、單調，課堂氣氛沉悶;過分依賴多媒體，無精力關注學情，無心指導學生朗讀、書寫。標準答案事先準備好，隨著學生回答不時顯示在屏幕上，限制了學生的思維，并讓學生失去自主尋找答案進行訓練的機會。

交流座談之后，筆者弄清了他們的理念和方法來源不一：有的說是沿用自己老師的做法，有的說是學習借鑒某些名師、特級教師的教學經驗、做法，有的說是按照某省、市、區教研員的說法做的，有的說是按照過去教初中時的做法教學的。幾乎很少有老師說，是按照課程標準的基本要求和基本理念來進行教學的。《義務教育語文課程標準》作為小學語文教材編寫的基本依據，作為小學語文教學的基本法，不按照它的目標、要求、教學建議進行教學，小學語文課堂教學豈能高效，豈能完成教學目標任務，讓學生喜歡？調研結束，筆者冷靜思考，還是認為：語文老師們教不好語文，還是對小學語文該“教什么，怎么教”不清不楚，不明不白。

筆者始終不相信或者不明白：到現在為止，呂老提出的問題為什么依然沒有得到很好地解決。“呂叔湘之問”依然沒有一個好的答案。中國的語文老師為什么教不好中國的語文，出現這么多的問題，為什么我們的孩子上了這么多年學，上了這么多的語文課，依然不會自能讀書，自能作文，很多人大學畢業連基本的公文材料都寫不好，很多單位、部門不缺大學甚至研究生畢業的人才，就是都缺寫材料的人。經過三十多年的研究探索，結合近兩年筆者主持的省級課題“小學語文閱讀教學結構化訓練策略研究”的研究實驗，依據結構和結構化的理論，用結構化思維方式思考研究，構建了從解讀教材到教學設計再到課堂教學的一套具體的、可操作性強的、符合語文學習規律的、適應學生發展認知規律的教學模式和方法策略，可讓語文老師明明白白教語文，做到“教是為了不教”;學生快快樂樂學語文，達到“自能讀書，不待老師講;自能作文，不待老師改”的目標。

一、以理清文本內容結構和表達結構為目的，實施小學語文教材結構化解讀策略

解讀教材，要把整篇課文看作是一個“結構”，每個自然段或意義段都是這個“結構”的重要組成部分或要素。要弄清各個部分或要素在整個“結構”中的地位、作用，必須把其結構化。解讀教材，就是要把整篇課文結構化，理清內容結構與語言（表達、語言）結構。內容結構，即作者按照一定的思路或順序組織安排的材料，就是寫的什么？（寫人記事文，一般指人物的性格特點、情感變化、典型事例及事情的起因、經過、結果;寫景文一般指寫的什么景物及特點;說明文一般指寫的什么事物及特點、性質、作用等。議論文一般指論點、論據。詩歌指作者描述的意象或意境等。）語言（形式、表達）結構，即作者對內容的表達方式方法，即怎么寫的？包括遣詞造句、句子表達方式、句型特點、描寫方法、修辭手法、構段方式、寫作順序、音韻格律、平仄特點等等。

只有解讀了文本的內容結構和語言結構，這才能明確作者的寫作意圖、表達手法，既厘清寫什么，又弄懂怎樣寫，為什么這樣寫。而為什么這樣寫，一方面是感悟理解作者的語言表達效果，探求作者寫作的秘妙;另一方面是感悟作者滲透在字里行間的思想感情，進行情感態度價值觀的熏陶與感染。所以教材結構化解讀，就是從不同維度理解文本寫了什么、怎么寫的、為什么這樣寫，發現文本的意義，弄懂文本的內容結構和言語表達結構，進而提煉出文本的學習價值，選擇確定典型的語言材料，作為教學的重點內容，做出教學設想和規劃。教師要練就一雙善于發現的眼睛，讀出學生讀不到的東西，來吸引學生。要反復素讀，形成能力，養成習慣，不依賴教參，不依賴別人的現成解讀，獲得對文本的真實閱讀體驗，真切的審美感受和價值，產生感覺，最終是獲得自己獨立的判斷。

二、以語言的學習和習練為重點，探索構建小學語文教學結構式設計策略

教學結構式設計，是在把教材結構化基礎上，把整個設計當作一個大的“結構”，每一個環節都是整個設計的重要組成部分或要素，要把整個設計結構化，即以課文提供的典型語言材料為憑借，充分發揮每個環節的重要性，步步深入地精心設計好每一個環節，把語文學習的過程設計成一個個訓練和發展的平臺，預設好啟發學生思考的問題，引導學生品詞析句，體會文中的思想感情，領悟作者的寫作方法;根據語言材料的特點，抓住各種訓練點，設計聽說讀寫訓練的內容和方式方法，指導學生進行聽說讀寫的習練，各有側重，扎實有效。引導學生感悟語言、學習語言、積累語言、運用語言，在語言學習的過程中，受到情感、態度、價值觀的熏陶和感染，努力實現工具性與人文性的統一，使學生打下堅實的漢語言文化的基礎，并受到優秀傳統文化的熏陶、文學的啟蒙，提高文化思想修養。這些內容與環節的預設，環環相扣，步步深入，通過每一課的長期的堅持不懈的習練，提高學生的聽說讀寫能力，提高閱讀的能力和水平，完成閱讀教學的目標和任務。這樣的結構式設計，讓整個教學過程，成為結構式習練的過程，成為學生習練語文能力的一個個平臺、發展的臺階，反復實踐，從而形成使用語言的技能，能力整體提升。這樣的預設還要結合學情，找準學生的興趣點和興奮點，也一定能讓學生在課堂上快樂學習，迅速成長，使語文課堂教學提高效率，學生都能取得好的成績。

三、以習得方法和訓練提升聽說讀寫能力為目標，實施課堂結構式習練教學策略

課堂結構式習練教學，就是把整個課堂教學的過程看作一個結構，每一個環節是這個“結構”的重要組成部分或要素，要充分（下轉第121頁）（上接第116頁）發揮每一個要素的作用，使其發揮出最大的效益，產生最大的效率，得到最好的效果，并且螺旋式上升，從而達到提高整個課堂教學效率的目的。每一環節都是教師呈現教學某部分內容的平臺，是學生習得語文或語言學習方法技能、訓練提升聽說讀思寫能力、感悟語言、學習語言、積累語言、運用語言的平臺。其中一個環節是課堂的重點環節，這個環節的教學流程和模式即為：呈現教學內容（典型語言材料重點段）——學生自主閱讀——感悟體驗——捕捉訓練點——引導學生習練（聽讀思說寫，全為練重點。習得好方法，能力得以練。）——總結評價（總結寫作法，清晰明表達。積累妙言語，行云布雨先。自能把文做，下筆不再難。考試何足懼，成績趕人前。）。這個環節是整堂課的最重要部分，要引導學生“聽讀思說寫”全面習練，學深學透，練熟練會，牽一發動全身，達到整堂課百分之八十的效果。其他環節是課堂的次要環節，不再全面習練，可依據課文特點，在“聽讀思說寫”某一能力方面強化習練。每堂課習練的環節，要做到精準先，不必過多設計，習練精透即到端點。

筆者研究總結的這些教學策略尚不夠成熟，算是作為“雙減”背景下，提高小學語文課堂教學效率的一個有益探索。當下，筆者正帶領一些語文老師對這些方法策略進行廣泛地實踐驗證，以便得以改進提升，全面推廣，讓廣大師生受益。