高中學生英語學習滿意度對學習成效的影響
——基于體驗式教學模式

胡 曉

(安順學院教育科學學院，貴州 安順 561000)

隨著國際間文化交流日漸頻繁[1]，高中英語是國家教育部門設立的必修課程。由于世界經濟全球化的進程和社會分工的日漸完善，很多用人企業不僅要求英文人才具備扎實的專業知識和英文筆頭功底，還對其英文學習水平的高低提出了更多新的要求[2]。為此，我國教育部門專門訂了《普通高中英文課程標準》，并明確指出學生的英文學習要在方式、學識、內心感受、學習技巧和語意環境這幾個方面的全方位發展。然而，由于一些學生對英文學習的興趣不高，導致學習效果低下，乃至出現了對英文的厭煩和抵觸情緒。原因在于當下我國高中英文的課堂仍舊延續傳統課堂的授課模式，以灌輸為主的接受式學習，重邏輯的知識體系傳授，忽視了學生的參與感和其他情感體驗，最終導致課堂的單調乏味[3]。因此，如何改變英文學習的方式，提高學生的英文學習成效，使之適應高中的英文學習要求便成為了亟待解決的問題，雖然早在新世紀之初就有學者提出，體驗式的英文教育將成為一種新的教育嘗試[4]。但是，圍繞體驗式授課所展開的實踐研究成果并不多，而且在體驗式授課作為新的教育方式的作用下，尤其是詳細至英文這門課程進行體驗式授課下學生的學習滿意對英文學習成效有什么樣的影響的研究成果更少。

一、研究設計

(一)研究對象的選取

貴州省是一個多民族省份，其教育質量和教學水平與發達地區相比還存在較大差距，尤其是其初高中英文教學相對落后，英文教育的發展正面臨一些挑戰[5]。所以我們選擇以貴州省安順市的五所示范性高中學生為調查對象，在每所高中的高三班級中隨機抽取2個班、共10個班的學生作為最終研究對象，最后采用問卷調查的方式對所抽中的學生進行問卷調查。

(二)研究假設

本文嘗試通過體驗授課融入英文課程教學后，透過學習滿意對最終學習成效之影響，得出體驗式授課讓學生從體驗活動中產生學習經驗，是否最終達成提升學習成效的目的，發展成本文之研究架構，并據此說明變項間的關系，主要目的在于探討體驗學習活動融入英文教學學生學習滿意對學習成就之影響。

本文擬定了以下研究假設：

H1 學生在體驗式授課中的學習滿意對學習成效的目標效感有正向影響；H1a 學生在體驗式英文教學中的課程設計滿意對學習目標效感有正向影響；H1b 學生在體驗式英文教學中的教師教學滿意對學習目標效感有正向影響；H1c 學生在體驗式英文教學中的學習環境滿意對學習目標效感有正向影響；H1d 學生在體驗式英文教學中的學習感想滿意對學習目標效感有正向影響；H2 學生在體驗式授課中的學習滿意對學習成效的行為效感有正向影響；H2a 學生在體驗式授課中的課程設計滿意對學習行為效感有正向影響；H2b 學生在體驗式英文教學中的教師教學滿意對學習行為效感有正向影響；H2c 學生在體驗式英文教學中的學習環境滿意對學習行為效感有正向影響；H2d 學生在體驗式英文教學中的學習感想滿意對學習行為效感有正向影響。

(三)評量工具

1.體驗式授課量表(如表1所示)

表1 體驗式授課量表

2.學習滿意度量表(如表2所示)

表2 學習滿意量表

變量維度題項學習滿意學習感想1.體驗式英文課堂上的學習成就感 2.體驗式英文課堂上的學習能帶給我樂趣 3.體驗式英文課堂上知識有實用性 4.體驗式英文課堂上能提高自信心 5.體驗式英文課堂上能提高興趣 6.體驗式英文課堂上學習表現 7.體驗式英文課堂上能激發榮譽感 8.體驗式英文課堂上能有效應用在生活上

3.學習成效量表(如表3所示)

表3 學習成效問卷調查

(四)前測分析

本文前側信度分析以貴州省安順市第三中學、貴州省安順市西秀高級中學、貴州省安順市安順學院附中、貴州省安順市第二高級中學、貴州省安順市第一高級中學學生為測量對象，目的在于了解問卷的信度水平。前測共發放問卷200份，回收問卷200份，其中有效問卷200份。本文按照Nunnally所采用的信度衡量標準，認為Cronbach's α系數大于等于0.6是可接受的標準；Cronbach's α>0.8，表示量表的信度非常好；Cronbach's α<0.6，表示量表信度較低，拒絕接受。

1.體驗式授課題項信度分析

本問卷通過“內部一致性”分析信度，體驗式授課的信度Cronbach ' s α值為0.763，但是第6題Cronbach’s α值為0.821高于總信度值，為提高問卷總信度值，據此在后面的問卷施測中予以刪除，如下表4所示。

表4 體驗式授課題項信度分析結果表

2.學習滿意各構面及題項信度分析

學習滿意Cronbash ' s α值為0.969，各構面課程設計的信度Cronbach ' s α值為0.900，教師教學的信度Cronbach ' s α值為0.910，學習環境的信度Cronbach ' s α值為0.885，學習感想的信度Cronbach ' s α值為0.906，根據結果，信度均達到統計上的顯著水平，由此可見其信度水平較高，如表5所示。(因篇幅有限，以下問卷題項只出現題號，不體現其所對應的題目內容)

表5 學習滿意及各構面及題項信度分析結果表

3.學習成效各構面及題項信度分析

學習成效Cronbach ' s α值為0.923，各構面目標效感的信度Cronbach ' s α值為0.859，行為效感的信度Cronbach ' s α值為0.866，根據結果，信均達到統計上的顯著水平，由此可見其信度水平較高，如表6所示。

表6 學習成效及各構面及題項信度分析結果表

(五)問卷分析

最終的問卷調查中共發出問卷560份，回收問卷560分，回收率為100%，剔除無效問卷及方便數據對比，共整理出有效問卷500份，有效率89.28%。對正式問卷運用AMOS進行了驗證性因素分析，以檢驗問卷的結構效度，模型的所有因素復合量都在0.50以上，采用組合信度(CR)進行信度檢驗，組合信度(CR)都在0.70以上，表示該變量具有良好的結構信度，各構面AVE值在0.40以上，表示量表具有良好的收斂效度[6]。

采用結構方程模型進行樣本與理論模型的擬合度檢驗時，需要多個配適度指標進行驗證。本文主要選取χ2、GF、RMR、AGFI、RMSEA、NFI、CFI等七個配適度指標來評價模型的擬合水平，配適度指標的具體判別標準如下：

(a)χ2即卡方與自由度的比值，主要為了減少樣本數的影響，χ2的值越小，表示模型的擬合水平越高。本文認為χ2的值在1至5之間時，表明模型的擬合水平較好。

(b)GFI即假設模型的共變異數矩陣與樣本共變異數矩陣的接近水平，表示假設模型的共變異數揭示樣本共變異數的比例。GFI的值越接近1，表示模型的配適度越好，通常采用GFI>0.900。

(c)殘差均方根指數(RMR)與近似誤差均方根指數(RMSEA)，RMR 是樣本方差和協方差減去對應估計的方差與協方差的平方和，再取平均值的平方根，近年來，標準化后的 RMR(SRMR)要比 RMR更具有統計意義，標注值RMR至少<0.1。

(d)RMSEA即近似均方根誤差，其值越大表明假設模型與樣本數據的擬合水平較差，而且不需要與獨立模型進行比較，也不受樣本數量的影響。RMSEA己成為結構方程模型的最重要的統計指標，通常采用RMSEA<0.080，表明模型有良好的配適度。

(e)AGFI則類似于回歸分析中調整后的可解釋變異量，當參數越多時，AGFI的數值越大，通常采用AGFI>0.900，表示模型有良好的配適度，但有時會因為參數過多而使得AGFI達到0.900有困難，可適當放寬到0.800。

(f)規范擬合指數(NFI)、修正擬合指數(NFI)和比較擬合指數(NFI)。NFI 是一種相對擬合指數，是理論模型的卡方減少的比例。

(g)CFI即比較擬合指數，CFI的值越接近1，代表模型的擬合水平越好，和RMSEA一樣，不受樣本數大小的影響。通常認為CFI在0.900以上為模型的契合度較為理想。

經過項目打包法并檢驗模式配適度后，發現項目打包法得到的整體模式配適度最好，因此在模式精簡與最佳模式配適度的原則下，選擇項目打包法，本文采用的效度及模式配適度指標如下表。

表7 學習滿意模型適配度分析表

本研變量間采用平均方差萃取量AVE指標和組合信度CR指標，在進行學習滿意變量的效度的分析中得到課程設計數值測算 AVE=0.531>0.5，CR=0.900，教師教學數值測算AVE=0.531>0.5，CR=0.911，學習環境數值測算AVE=0.524>0.5，CR=0.885，學習感想數值測算AVE=0.549>0.5，CR=0.907，各項變量的組合信度CR均超過0.7，AVE值均大于0.5，反映出各變量內部各問項所代表的特質，具有良好的收斂效度，如表8所示。

表8 學習滿意收斂效度分析表

(續表8)

本研變量間采用平均方差萃取量AVE指標和組合信度CR指標，在進行學習成效變量的效度的分析中得到目標效感數值測算AVE=0.552>0.5，CR=0.860；行為效感數值測算AVE=0.564>0.5，CR=0.866，各項變量的組合信度CR均超過0.7，AVE值均大于0.5，反映出各變量內部各問項所代表的特質，具有良好的收斂效度，如表9所示。

表9 學習成效收斂效度分析表

二、研究結果分析

本文為探討體驗式授課模式下高中英文體驗式授課下學生授課滿意對英文研習成效的關系，將收集的有效問卷樣本資料，以 SPSS22.0 統計軟件及 AMOS21.0 軟件進行資料分析，并針對其分析結果進行解釋及驗證。采用的數據分析方法主要有：描述性統計分析、相關分析、單因素方差分析和回歸分析。

(一)描述性統計分析

1.背景變項分析

本文所搜集到的樣本中所在貴州省安順市第三中學的學生，共計100名，占比20%；貴州省安順市西秀高級中學的學生，共計100名，占比20%；貴州省安順市安順學院附中的學生，共計100名，占比20%；貴州省安順市第二高級中學的學生，共計100名，占比20%；貴州省安順市第一中學的學生，共計100名，占比20%。性別比例相差不大，男學生樣本252名，占比為50.4%，女學生樣本248名，比例則為49.6%，如下表10所示。

表10 貴州省安順市高中學生信息(N=500)

2.變量間描述性統計分析

本文對各研究變量的描述性統計分析包括均值、標準差、偏度和峰度，從而判斷數據集中水平、分散水平及正態分布特征。如果所得數據的偏度的絕對值小于3且峰度絕對值小于10時，說明本次調查所取得的數據近似服從正態分布，研究模型中各變量的最小值、最大值、平均值、偏度以及峰度如表11所示。

表11 各變量之描述性統計

各問項偏度絕對值在-0.414到-1.019之間，即偏度系數低于3；各問項峰度絕對值為0.661至1.380之間，即峰度系數低于10。也就是說本項研究數據的峰度系數與偏度系數均在零附近，基本確定單變量不存在異常值，服從假設的正態分布，各問項均屬于多元常態分配，所以，本項研究調研數據基本上近似服從正態分布，數據具有進一步研究的價值。

(二)相關分析

以下為Pearson積差的相關分析，針對學習滿意與學習成效各構面之間是否具有關聯性的存在，測量時以Pearson相關系數檢定各構面的相關水平，相關系數值在-1到1之間，系數值的絕對值越大說明其兩者相關性越強，測量結果顯示課程設計與目標效感的相關系數為0.742，呈顯著正相關，課程設計與行為效感的相關系數為0.733，呈顯著正相關，教師教學與目標效感的相關系數為0.786，呈顯著正相關，教師教學與行為效感的相關系數為0.794，呈顯著正相關，學習環境與目標效感的相關系數為0.792，呈顯著正相關，學習環境與行為效感的相關系數為0.786，呈顯著正相關，學習感想與目標效感的相關系數為0.840，呈顯著正相關，學習感想與行為效感的相關系數為0.835，呈顯著正相關，如表12所示。

表12 各變量間相關系數(N=500)

(三)單因素方差分析ANOVA

以下檢測不同學校的學生對體驗式授課之變異系數分析(不顯著)原假設成立，原假設是不同學校參加體驗式授課是否有差異，這里的F值就是判斷顯著性的問題，如果P值大于0.1或者0.05，不能拒絕等均值假設，比較的均值就相等，測量結果顯示不同學校的學生對體驗式授課較為顯著(F=0.155，P>0.05)，每所學校在體驗式授課方式方面沒有顯著差異，分析數據如下表13。

表13 單因素方差分析ANOVA

(四)回歸分析驗證

回歸分析的主要目的在于驗證本文之研究假設，分析主要變量學習滿意與學習成效之間的關系，進一步檢測學習滿意是否可以有效地預測學習成效的影響，并且考察預測力的大小。

1.回歸分析

(1)驗證學生在體驗式授課中的學習滿意各構面對學習成效中的目標效感的影響

測量結果顯示學習滿意與目標效感的R 為0.285，調整后的R 為0.277，即整個模型可以解釋目標效感27.7%的變異，F值則是385.855(p小于0.001)顯著且為正向顯著影響。說明學習滿意越高，目標效感越高，因此，假設H1成立。

課程設計與目標效感的標準化的β系數為0.087，t值1.918(p大于0.05)不顯著，VIF值為4.010，說明課程設計，不會影響學生學習目標效感的高低，因此，假設H1a不成立。

教師教學與目標效感的回歸結果，標準化的β系數為0.162，t值3.017(p小于0.01)顯著，VIF值為5.573，說明教師教學越好，目標效感越高，反之學生認為教師教學越差，學生的目標效感越低，因此，假設H1b成立。

學習環境與目標效感的回歸結果，標準化的β系數為0.157，t值3.120(p小于0.01)顯著，VIF值為4.877，顯著且為正向影響，說明學習環境越好，目標效感越高，因此，假設H1c成立。

學習感想與目標效感的回歸結果，標準化的β系數為0.508，t值11.206(p小于0.001)顯著，VIF值為3.973顯著且為正向影響關系。說明學習感想越好，目標效感越高，因此，假設H1d成立，分析如下表14。

表14 在體驗式授課中的學習滿意構面目標效感回歸分析檢定

(2)驗證學生在體驗式授課中的學習滿意各構面對學習成效中的行為效感的影響

測量結果可以看出學習滿意與行為效感的R 為0.739，調整后的R 為0.737，即整個模型可以解釋目標效感73.7%的變異，F值則是349.726(p小于0.001)顯著且為正向影響。說明學習滿意越高，行為效感越高，因此，假設H2成立。

課程設計與行為效感的回歸結果，標準化的β系數為0.044，t值0.946(p大于0.05)不顯著，VIF值為4.010，說明課程設計越好，不能影響行為效感，因此，假設H2a不成立。

教師教學與行為效感的回歸結果，標準化的β系數為0.241，t值4.446(p小于0.001)顯著，VIF值為5.573，顯著且為正向影響關系，說明教師教學越高，行為效感越高,因此，假設H2b成立。

學習環境與行為效感的回歸結果，標準化的β系數為0.128，t值2.531(p大于0.05)不顯著，VIF值為4.877，不顯著影響，說明學習環境越好，不影響行為效感，因此，假設H2c不成立。

學習感想與行為效感的回歸結果，標準化的β系數為0.496，t值10.633(p小于0.001)顯著，VIF值為3.973顯著且為正向影響關系,說明學習感想越好，行為效感越高，因此，假設H2d成立，分析如下表15所示。

表15 在體驗式授課中的學習滿意構面對行為效感回歸分析檢定

2.回歸分析結論

驗證假說歸集如下表16所示。

表16 本文的假說驗證結果

三、結論與討論

(一)研究結論

本文對體驗式授課之評量的調查問卷其最終實際答題總平均分值高于4分，測量結果顯示不同學校的學生對體驗式授課方式方面沒有顯著差異，說明本文所選擇分析樣本條件統一，具有一致性。

1.學習滿意與學習成效之目標效感的關系

從數據分析中得到驗證結果，學習滿意與學習成效之目標效感F值是385.855(p小于0.001)顯著且為正向顯著影響，說明學習滿意越高，學習越能明確學習目標和動力，學習成效之目標效感越高。其中課程設計與目標效感的t值1.918(p大于0.05)不顯著，說明課程設計不能影響學生學習目標效感的高低，也不能促使學生對英文學習的沖動和喜好，與學習的目的關聯不大，教師教學與目標效感t值3.017(p小于0.01)顯著，說明教師教學越好，會使學生更能期望英文學習達到更高水平而努力，使其學習成效之目標效感越高，學習環境與目標效感的t值3.120(p小于0.01)顯著，說明學習環境越好，能讓學生在學習中感受更多的樂趣，以促進學習積極性提高學習成效之目標效感越高，學習感想與目標效感的t值11.206(p小于0.001)顯著，說明學習感想越好，學生學習的感受能給學生在英文學習中帶來更好的體驗，以至于對學習成效之目標效感越高。

由此可見，英文學習的成效與單位學習成本成反比，要增強同學們的學習成效，就要讓學校的學習成本降下來，這樣的辦法很多，比如增加老師教學水平和學習能力、加強教學評價的作用，增加同學們學習的感受回應，這會提升教師的授課目標和學生的學習目標感。

2.學習滿意與學習成效之行為效感的羊絨

經過英文體驗式學習之后，學生整體反映其英文能力以及諸如協作能力、思辨能力、自主學習能力、公眾演講能力等非語言能力都在不同水平上得到了提升，根據學者的研究推論,教師的教育技術是英文教學的具有較高可操作性和有效性的授課方式，提高了學生的學習感能動性，給予了學生更多的學習主動權,自己成為學習的“主人”，讓學生在“做”中“學”，讓語言輸入通過實際運用而轉化成語言輸出，從本文測量結果可以看出學習滿意與學習成效之行為效感的 F 值則是 349.726(p 小于 0.001)顯著且為正向影響，學習滿意越高，學生更加會對學習提高興趣，增加學習動機使得行為效感越高。課程設計與行為效感的t值0.946(p大于0.05)不顯著，課程設計越好，不能影響學生更多的為學習增加自己的積極行動，使得行為效感無法提高。教師教學與行為效感的t值4.446(p小于0.001)顯著，教師教學越高，學習在學習英文時的行為效感越高。學習環境與行為效感的t值2.531(p大于0.05)不顯著，學習環境越好，不影響學生想更多的去主動學習英文，使得學習成效之行為效感不強烈。學習感想與行為效感的t值10.633(p小于0.001)顯著，學習感想越好，學習的學習越積極，越會主動的去學習英文，行為效感越高。

(二)幾點研究建議

1.對提升學生目標效感成效的建議

學習滿意中教師教學、學習環境和學習感想對目標效感的達成顯著影響明顯，故提高學生目標效感的建議在于：(a)上課地點不只局限于教室，重視學生學習環境的豐富性，讓學生在學習的角色上可以做被動接受為主動學習，走出教室的學習可以讓學生把學習到的應用到他們的生活中，從課堂環境來提升改變學生學習滿意；(b)提高教學的質量，Dewey(1939)強調生活即教育，以實際經驗為基礎，強調學習是透過實際體驗、概念、觀察與行動彼此交融辯證而產生的，教師在教學上的生動教學將對學生學習過程中的目標成效感有重要的影響；(c)增強滿足學習感受，Kolb(1984)強調學習是透過具體經驗轉化為認知，不斷循環累積的過程，學習在好的學習條件下，就會不斷增加自身的學習興趣，越學越愛學，越學越學得好。

2.對提升學生行為效感成效的建議

學習滿意中教師教學和學習感想對行為效感的達成顯著影響明顯，故提高學生行為效感的建議在于(a)教師在教學中應課前建立團隊，團隊學習可以讓分組討論的效果更佳，并把這種學習氛圍融入到班級經營中；(b)促進教學者靈活地將體驗學習理論運用到教學上，教學者需要有更多的實務，建議除了學校課程使用外，教學者可以利用課余時間參加體驗教育研習及引導員培訓，增進相關知識與技能，并且多與其他從事體驗教育的人員交流，彼此學習；(c)引導學生學習的感知興趣，體驗學習活動不只可以融入英文教學，還可以融入到其他科目的授課，使學生感受到學習是有趣的并且是可以用在生活中的。教學內容需考慮學生的背景知識，研究者所任教的學校，學生英文學業成就普遍偏低，課程內容設計完全照著課程進度，有許多學生因為完全聽不懂而提早放棄，建議能以教會代替教完，使學生能在體驗學習的過程中有更多的時間能將經驗到的轉化為個人的知識來應用。