基于深度學習三維狀態表征的兒童英語繪本教學策略
——以The Reading Strategies Book三種閱讀教學策略為例

●鄭鴻穎，段茂君

新一輪基礎教育課程改革背景下，英語義務教育課程總目標從綜合語言運用能力轉變為學科核心素養[1]。繪本作為兒童學習的重要載體，圖文并茂，形象生動，語言重復率高，貼近生活，可有效幫助學生內化知識，切身體驗，升華情感，在培養英語學科素養方面有明顯的優勢[2]。然而，現階段繪本教學大多仍局限在單純的語言知識積累，繪本教學策略呈現零散化、碎片化等特征，導致學習淺層化，核心素養培養成效大打折扣。而深度學習作為信息時代教學變革的必然選擇，是落實核心素養的重要路徑[3]，超越了以往對閱讀內容的記憶復刻，注重從整體的視角整合和優化教學內容及策略，有助于促進教師在課程與教學方面的變革[4]。已有學者基于深度學習理念變革英語繪本教學模式，如田興江等提出促進幼兒深度學習的繪本教學策略[5]，張文華等從讀前、讀中、讀后開展英語繪本故事教學[6]。

然而，在深度學習與繪本教學的融合研究中，以下三方面仍值得深化：

其一，現有指向深度學習的繪本教學策略偏宏觀探討，忽視了教師對學生深度學習狀態的識別，導致實踐性大打折扣。

其二，已有繪本教學側重認知層面的知識建構和高階思維發展，未意識到行為參與和情感激發也是深度學習的重要表征。

其三，不同于高年級學習者，兒童正處在認知發展的初級階段，此時行為和情感在深度學習表征中的占比往往較高。

為此，筆者擬從認知、行為和情感出發，構建指向深度學習三維狀態表征的層次化目標框架，并以外語教學與研究出版社的繪本示例教學，以期為兒童英語繪本教學提供指導，從而促進兒童深度學習，全面落實核心素養。

一、深度學習三維狀態表征的層次化目標框架

布魯姆等人將教育目標分為認知、動作技能和情感三大領域[7]，張浩等[8]認為深度學習所預期的結果就主要集中在認知、動作和情感態度等領域，并對三個維度進行了淺層學習和深度學習的劃分：根據修訂版布魯姆認知目標分類，其將記憶、理解看作淺層學習，應用、分析、評價、創造看作深度學習；根據辛普森的動作技能目標分類，其將有指導的反應、機械動作看作淺層學習，復雜外顯反應、適應、創新看作深度學習；根據克拉斯沃爾的情感目標分類，其將接受、反應看作淺層學習，價值評價、組織、價值體系個性化看作深度學習。

上述框架目前被廣泛用于深度學習的評價，然而，仍存在一定的不足：一方面是將三個維度的目標機械地劃分為淺層學習和深度學習，而實際上學習是一個漸進的循環深化過程；另一方面是直接套用布魯姆教育目標中的認知、動作技能和情感目標分類，其中的動作技能和情感目標很難直接用于課堂實踐。

針對上述不足，筆者在原有布魯姆教育目標的基礎上[7-8]，結合文獻提出適當改進。首先，認知維度方面，將六層次目標歸納為四類，即記憶復刻、理解歸納、分析應用、評價創造；其次，結合Mioduser 等[9]的行為交互理論，將行為維度歸納為接受性、操作性、自主性和創造性四類行為；最后，情感體驗應貫穿于深度學習過程的始終，可以從情感接受、情感積淀、情感升華和情感內化四個方面進行描述[10]。

本文提出的深度學習認知、行為、情感三維狀態表征層次化框架及對應目標的闡述如表1所示。該框架具有系統性強、結構清晰、層次明確等特點；認知、行為和情感三個維度不可分割、交互融合，行為是認知的外顯，情感則是認知和行為的升華。盡管上述各維度仍存在層次化目標，但不再機械地進行深淺區分，而是在繪本教學中強調引導和鼓勵兒童由淺層趨達深層，淺層是深層的前提，深層是淺層的升華，兩者存在邏輯漸進和實踐重合。

相比以往側重認知的英語繪本教學，本文同時將認知心理、行為投入和情感傾向三方面融入英語繪本教學，可多維表征學生繪本學習歷程，并將其作為統整各類繪本教學策略的依據，有助于更好地促進兒童深度學習。下面，將深度學習三維狀態表征框架引入英語繪本教學，著重體現學生認知、行為和情感的層次變化和維度融合。

二、深度學習三維目標框架的繪本教學實踐

教師作為課堂中教學理論與實踐轉換過程的操作者，只有在明晰深度學習發生狀態表征的前提下，才能準確評判學生學習的真實狀態和實際水平，從而選用適宜的教學策略促進學生深度學習的發生。表1 中已給出了三維狀態表征的層次化目標框架，與此同時，當前英語課堂教學中已積淀了大量教學策略，能夠為促進學生深度學習提供支持。然而，這些策略多呈零碎化、碎片化特征，而以深度學習三維狀態表征為導向的層次化目標框架可作為統領這些策略的宏觀理論框架，即各類繪本教學策略均可圍繞認知、行為、情感三個維度展開，從而促進學生深度學習。下面以The Reading Strategies Book三種閱讀教學策略為例[11]，探討如何在繪本教學中從認知、行為和情感三方面引導學生實現深度學習。

表1 深度學習三維狀態表征的層次化目標框架

[案例1]

以《麗聲三葉草分級讀物》第一級At the Toyshop為例[12]。該文主要講述了主人公在玩具店的一天，文章中有 “look at the ball,look at the car,look at the helicopter,look at the bear…”等同類句式表達。此時可采用 “記住重復的內容（Keep in Mind What Repeats）”策略，這個策略適用于低年級學段的閱讀，往往要求學生區分開閱讀中的相似與不同的語言表達，提示語通常包括：

-What’s the same on this page?

-Say what repeats.

-Check the picture to see what’s new.

-How is the page different from the last?

-How is this page similar to the last?

以深度學習認知和行為表征的具體教學活動如下：

（記憶復刻）接受性行為

T:Read the text after the teacher.

T:What is the same in text?

S:Look at.

（理解歸納）操作性行為

T:The “car”is new.

S:The “car”is new.

T:What is new?

S:The “car”is new.

（分析應用）自主性行為

T:Describe different pictures.

S1:Look at the bear.

S2:Look at the ball.

（應用創造）創造性行為

T:Create a situation.

S1:Look at the rabbit.

S2:Look at the cat.

[設計意圖]

教師通過“Keep in Mind What Repeats”策略，首先讓學生跟讀課文并發現文本中重復的相同點。其次通過詢問“What is new?”明確不同的意義指向，再把圖片的順序打亂，讓學生抽出不同的卡片，實現意義和圖片的匹配。最后給學生展示文本中沒有出現過的玩具，比如兔子和貓等，讓學生說出其英文單詞，從認知層次上幫助學生實現知識的記憶復刻、理解歸納和應用創造。通過師生的交互行為，學生完成從接受性行為到創造性行為的轉化。

[案例2]

以《麗聲北極星分級繪本》第二級下World Book Day 為例[13]。本課介紹了主人公Jacob 要參加世界讀書日的活動，卻忘記角色扮演的服裝，同學們紛紛對他施以援手，幫助他度過愉快的一天的故事。此處采用“故事山（Story Mountain）”策略，如圖1所示，這個策略主要指復述一個故事或思考一個問題時，故事/問題是怎么發展的，故事/問題是怎么解決的，可以幫助學生理清故事的發展，但對于不同年齡層次的學生來說，可以呈現不同的難度，提示語通常包括：

圖1 Story Mountain 的閱讀應用

-5Ws

-What’s the problem?

-How does the problem get worse?

-Where are you on the story mountain?

-How does the problem get solved?

以深度學習行為和情感表征的具體教學活動如下：

（接受性行為）情感接受

T:Please look at the picture carefully.

（操作性行為）情感積淀

T:How does Jacob feel?

S:He is sad.

T:Why he is sad?

S:Because he hasn’t a costume.

（自主性行為）情感升華

T:If you are Jacob’s classmates,what will you do?

S:If I am Jacob’s students,I will give him my costume.

T：Why you give him your costume?

S：Because we are friends.

（創造性行為）情感內化

T：Let’s discuss the topic “offer your help to others”.

[設計意圖]

教師利用“Story Mountain”策略設計關于繪本內容的“情節山”（見圖1），依據該圖開展行為和情感表征的教學。從行為和情感表征出發，先讓學生去關注Jacob 遭遇的事情；接著，學生發揮他們的想象去思考，把自己放置在真實情境當中，去共情，產生同理心，做出積極的行為，將價值觀和信念等組織成和諧的系統。事實上，學生的行為在某種程度上已體現他們的價值觀，他們覺得自己是在做正確的事情。老師可以進一步引導：當同學需要幫助的時候，我們應該提供幫助，在提供給同學幫助的時候也可以收獲更多的友情。通過概念化行為，學生的情感得到升華。與此同時，為幫助學生在新的情境中實現情感內化，教師可組織討論“offer your help to others”話題。例如，可以把貧困地區學生的學習生活介紹給學生，讓學生提出幫助的相關建議。

在該案例中，學生從置身事外，到關注這個事件，再從外在的角度進行價值判斷并評價，進一步把自己放在情境當中去產生共情，最后創設可能遇到的新情境去運用這節課所學到的知識。

[案例3]

以《麗聲北極星分級繪本》第二級上Mimi the Superhero 為例[13]。該課主要講述的是Mimi 將自己畫成一個英雄人物去幫助弱小卻受到同學的嘲笑，覺得她不夠強壯、勇敢和強大，而在一次火災事故中，她通過自己的勇敢機智贏得大家一致認可的故事。此處采用“尋找規律（Look for a pattern）”策略，這個策略的主要目的是尋找規律。在故事類語篇中，這個規律往往通過人物行為不斷地重復而顯現出來。需要在故事的不同部分去關注人物和事件，不斷思考“什么樣的行為、想法、對話在不斷得以重復”是不是有其內在的規律，通過總結規律歸納人物特點。提示語通常包括：

-What happens in the beginning?

-What happens in the middle of the story?

-What happens in the end?

-Do you see a pattern?

-What conclusion do you get?

以深度學習認知和行為表征的具體教學活動如下：

（理解歸納）操作性行為

T:What does Mimi do before going to school?

S:She draws a picture.

T:What does Mimi draw?

S:She draws herself as a superhero.

T:What is the superhero like?

S1:Mimi draws herself and she is strong.

S2:Mimi draws herself and she is super.

（分析應用）自主性行為

T:Can you describe Mimi in the picture?

S1:She is strong.

S2:She is super.

T:What are the features of the superheroes?

S1:The superhero is brave.

S2:The superhero is strong.

S3:The superhero is super.

（評價創造）創造性行為

T:Do you want to be a superhero?

Why or Why not?

S1:I want to be a superhero,because he is strong.

接著，進行了以深度學習認知和情感表征的教學設計，如圖2所示。

圖2 Mimi the superhero 的教學設計

[設計意圖]

從認知表征來看，通過這些問題幫助學生理解文中的表達直到能明確superhero 的意義指向。再詢問學生是否想要成為一名英雄，讓讀者去感受superhero 的處境并對其評價，這就和他之前的價值取向進行平衡，經歷了從理解歸納—分析應用—評價創造的認知過程。從行為表征來看，學生從根據具體圖片回答問題，到脫離圖片抽象出superhero 的特征，再把人物放置在真實情境當中，詢問是否想要成為一名英雄，經歷了從理解他人所傳達的行為到能創造新的動作模式以適應具體新情境的過程。從情感表征來看，通過圖2 系列問題的引導，對比Mimei行為和情感的變化，可以發現他前后行為和情感的規律，從而凸顯主人公的性格特點。最后，教師可讓學生領悟Mimei 這個故事帶來的體驗，升華主題，產生個性化的情感，梳理正確的價值觀念，即Everyone can be a superhero.A superhero is not who you are but what you do.

盡管英語閱讀策略不勝枚舉，但由上述三個案例分析可見，即使零散的閱讀教學策略也可由認知、行為、情感三維狀態表征的層次化目標框架統領，由淺入深，循序漸進，引導學生實現深度學習。

三、結語

鑒于繪本對英語課堂的重要性及當前改善英語繪本教學困境的迫切性，筆者將深度學習引入英語繪本教學，從認知、行為和情感的視角重構了指向深度學習三維狀態表征的英語教學層次化目標框架，并結合具體實例闡述如何在繪本教學中運用該框架。

由案例分析可以看到，認知、行為和情感表征并不是截然分開的，而是相互交織的，最終實現每一位兒童在教師的指導下激活已知，鏈接新知，積極思考，應用遷移，自然共情，此為深度學習在繪本教學認識論層面的升華。同時，認知、行為、情感三位一體框架可作為整合、統領和優化深度學習的各類英語繪本教學策略，此為深度學習在繪本教學方法論層面的外延。