“語文+旅游”文專融合教學探究

顏 姿

（南寧市第六職業技術學校，廣西 南寧 530299）

一直以來，文化課與專業課之間存在壁壘，文化課與專業課聯系不緊密，為專業課服務的作用不夠凸顯，語文學科邊緣化情況較嚴重。與專業特點結合，突破學科邊界，讓學生在語文學習中掌握語言文字的運用能力，并將語文知識運用于自己的專業當中，成為職業教育教學當中需要解決的問題。

1 現今中職旅游服務與管理專業學生的學情

語文基礎知識比較薄弱，學習積極性不高。學生由于基礎較薄弱，對于學習積極性不高，學習能力不強，對于導游詞的寫作以及如何運用語文寫作手法顯得無所適從，對導游詞進行特色化的創作和潤色都比較困難。

“用語文”的能力不強。學生撰寫導游詞時，往往只是對景區景點的一般情況進行介紹，對于其中的優美景色、文化內涵、意境描述、情感價值觀的表達，并不能很好地掌握。在解說導游詞時，也出現語調呆板生硬，語言無味的現象。

具備一定的實踐能力以及資源整合能力。相比基礎文化知識的學習，該專業的學生體現出較強的實踐能力，同時，學生利用網絡收集學習資料的能力較強，具備一定的資源整合能力。

2 開展“語文+旅游”課程教學的原因

旅游服務與管理專業課的老師更注重專業知識和技能講授，但在語言文字的運用、字詞的修飾方面沒有語文教師功底深厚，因此在學生撰寫導游詞或者專業的文本撰寫時，對學生的指導不夠深入。所以，在語文教學過程中，融入專業教學，可以把語文素質提高與專業技能水平提高相結合，讓中職語文教學發揮更多的作用，更好地為專業課服務。在專業課教學過程中，筆者發現學生在撰寫導游詞的時候出現以下問題：

2.1 導游詞內容的雷同

由于語文基礎薄弱，語言文字的運用能力不強，學生撰寫的導游詞大多將網絡或者教材的內容進行簡單的拼湊，往往雷同程度較高，沒有特點，因此在導游詞講解的時候，靠死記硬背來介紹景點，沒有對景點的歷史、文化等深入了解，講解的導游詞也是千篇一律。

2.2 導游詞講解生硬

導游詞的撰寫千篇一律，對景點了解不夠，導致學生不懂得運用技巧來對景點進行講解，并且針對不同的游客群體，無法選擇不同的表達方式來溝通交流。因此，在導游詞講解過程中，內容生硬，語調單一，缺乏生動感。

針對以上問題，旅游服務與管理專業可以實施“語文+旅游”文專融合教學模式，實現學生語文素養和專業素養的雙提升。

3 “語文+旅游”文專融合教學實施路徑

3.1 總體思路

以語文核心素養提升為邏輯起點，以中職語文新課標為依據，以“語文核心素養”+“專業素養”雙提升為主線，通過分析學情，重構課程內容，重點選取寫景和與旅游景點相關的課文，確定教學目標。同時，以“以學生為中心”的教學理念為指導，基于建構主義學習理論，利用信息技術，創設職業情境，設計了進階式的課程模塊，構建“文專融合、逐層遞進”的教學模式，形成以問題探究、任務驅動為中心，課前、課中、課后三段聯動的教學實踐，引導學生逐漸深入學習，形成知識遷移，達成學語文、用語文的目標（圖1）。

圖1 實施路徑總體構思

3.2 確定教學目標

課程教學的總目標為提升學生的語文能力和在導游詞中運用修辭手法等寫作技巧的能力。知識與技能目標為：提高語言理解能力，形成良好的語感，憑借語感和對語言的運用，具備適應導游崗位的語言素養；過程與方法目標為：讓學生從詩詞中，吸收寫作手法，并將其運用到導游詞的撰寫和講解中，著力培養學生的自主學習能力、實踐能力和創新能力；思政目標為：讓學生在課程的學習中，加深對祖國語言文字的感情，體會中華文化蘊涵的人文精神和思想理念，傳承和弘揚中華優秀的傳統文化。

3.3 編寫校本教材

進行“語文+旅游”的課程教學，編制適合旅游服務與管理專業的語文校本教材勢在必行。進行語文校本教材的編寫，首先是進行教材內容的重構，在現在使用的教材中，挑選出寫景以及涉及景點的篇目（包括古詩詞），以及專業學習中需要的應用文、口語訓練、寫作練習、語文實踐活動的相關內容，對教材內容進行重組，可以分為記敘文與散文、小說與說明文、應用文與寫作練習、口語訓練與語文實踐活動，分冊編寫教材。其次是民俗文化和傳統文化教學內容的收集、整理、編寫，選取具有中國代表性的民俗文化和傳統文化，特別是本區域具有地方特色的文化，重點進行編寫。第一學期可以選用記敘文與散文分冊的內容，第二學期可以選用小說與說明文分冊，第三學期選用應用文與寫作練習分冊，第四學期選用口語訓練與語文實踐活動分冊，而民俗文化和中國傳統文化分冊則可以作為選修課的內容。

3.4 采取“文專融合、逐級遞進”的教學模式

針對學生的學習情況，通過文化課與專業課知識相融合，學習內容和能力逐層遞進，將語文融合到導游語言素養的提升中，最終實現語文素養和專業素養雙提升。在學習內容上，從初步掌握寫景手法，到融合民俗和中國傳統文化，提升導游詞文化內涵，再到寫景角度轉換、巧用字詞潤色導游詞，最后到融修辭手法、表達方式、寫作方法于一體的寫作技巧，學習內容不斷擴展（圖2）。在能力上，通過語文課程的學習，一方面掌握文字的準確應用，另一方面從語文知識當中，掌握能在導游詞撰寫中運用的寫作技巧，再到導游詞的撰寫和講解，通過學、悟、寫、練四個手段，學生語文素養以及專業素養逐級提升（圖3）。

圖2 學習內容遞進

圖3 學習能力遞進

3.5 形成以問題探究、任務驅動為中心，課前、課中、課后三段聯動的教學策略

以問題探究和任務驅動為導向，課前教師提出問題、布置任務，學生自主學習課程內容。課中教師創設職業情境，學生小組探究、合作學習，完成教師課前布置的任務。課后通過知識遷移、效果評價三段聯動的手段，提高學生自主思考、解決問題的能力。

在課堂上，采取導（導入任務）——講（講授知識點）——學（學習寫作手法）——仿（仿寫導游詞）——練（練習講解導游詞）——評（學生互評及教師點評）——拓（課下拓展練習）的教學流程，進一步開展教學活動。

3.6 考評設計

考評設計主要側重考評學生課前學習情況、課中課堂表現、課后學習和知識應用情況三個階段，全過程、多元化、多維度的評價，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式，最終評價結果采用學生自我評價、同伴評價、教師評價、見習（實習）企業評價等相結合的方式，全面評價學生的學習成效。通過教學平臺收集學生在學習和實踐過程中的各類材料，如小組研討成果、個人作業、課堂表現、學習反思、撰寫的導游詞、實踐情況等，重點對學生的語文核心素養（包括語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與）以及專業素養（包括導游詞的撰寫和導游詞的講解）進行考評。通過考評，教師可以掌握和了解學生的知識掌握情況和學習情況，在后續的教學中查缺補漏，在學生的知識盲點上再下功夫進行訓練提升（見圖4，p69）。

圖4 學生考評內容

4 結語

“語文+旅游”文專融合教學實施可以實行“五步走”，第一步，確定教學目標；第二步，編寫校本教材；第三步，采取“文專融合、逐級遞進”的教學模式；第四步，形成以問題探究、任務驅動為中心，課前、課中、課后三段聯動的教學策略；第五步，進行考評。