“文學閱讀與寫作”任務群教學的建構路徑

摘 要：實踐證明，學習任務群有利于調動學生的語文學習興趣，幫助學生進行深度學習，更好地提升學生的學習效率和語文素養。“文學閱讀與寫作”的大情境任務往往復雜多樣，而課堂時間有限，因此語文教師要做好任務群教學的規劃。文章借鑒“五星教學模式”理論，從前置學習、課堂呈現、評價反饋三個方面探討如何落實推進“文學閱讀與寫作”任務群教學，從設計情境任務、提供有效支持、引導評價反思三個方面總結出一些做法及要點。

關鍵詞：文學閱讀與寫作;學習任務群;實施與評價

作者簡介：溫敏卓（1989—），女，江蘇省常熟中學。

一、“文學閱讀與寫作”任務群教學的要求及實施必要

2017年版《普通高中語文課程標準》中，“文學閱讀與寫作”任務群學習占2.5學分，要求安排45課時、寫作次數不少于8次，可以說是高中語文學習的重頭戲。任務群教學以項目式學習為導向，在任務的指引下，學生通過比較多文本資源，完成活動解決方案。任務群教學呈現出專題式學習的特征，它以真實、復雜、開放的情境為載體，串聯起學生課前課后的學習時間，為高效的課堂學習提供保障。

課程標準提出，“文學閱讀與寫作”任務群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。新課標采用“文學閱讀”這一說法，意在表明語文學習的一大要義是文學欣賞，教師以學習任務群組織教學，可以在任務梯度的推進中讓學生厚讀文本，進行深度學習。同時，將文學閱讀與文學寫作并置于同一個任務群中，能提高包括文學評論、文學創作在內的文學寫作的價值地位[1]，充分體現文學閱讀與寫作的相生關系。由此可見，有著充分審美功能、育人功能的“文學閱讀與寫作”學習任務群在整個高中語文學習過程中尤為重要。

二、“文學閱讀與寫作”任務群教學的實施困境

在具體教學實施中，“文學閱讀與寫作”任務群教學仍然面臨諸多困境。

一是教師教學的熱情與精力的問題。不少教師對學習任務群這個新理念的意義和策略抱有困惑，表現為不作為和難作為，其課堂教學沿用“老腳本”。二是教師在實施學習任務群教學時存在理解誤區，在情境設置上只考慮日常交流應用，思維導圖、手抄報等形式泛濫，提到學習活動就只有小組討論、角色扮演、案例分析“三板斧”。三是課堂教學的困難。日益復雜的學科知識加重了教師的備課壓力，課堂討論考驗著教師的控班能力，學生在作品成果交流后的收獲也有待教師檢測，還有夯實學生的語文基礎知識的問題。繁雜的活動加上教師理解不當、實施不力等因素，任務群教學容易陷入脫離文本、忽略基礎知識的誤區，使教師回到“只講干貨，絕不造作”的老路。

三、“文學閱讀與寫作”學習任務群教學的建構路徑

美國教學設計與教育心理學家M.戴維·梅里爾博士提出“五星教學模式”，他認為在“聚焦解決問題”的教學宗旨下，教學應該由四個階段循環圈——“激活原有知識”“展示論證新知”“嘗試應用練習”和“融會貫通掌握”構成。其中，“面向完整任務”是首要教學原理，同聚焦教學目標、解決實際問題緊密聯系在一起[2]，為提高學習針對性服務。借鑒該理論，結合“文學閱讀與寫作”學習任務群的特點，同時針對任務群教學中存在的困難，筆者認為，教師可以從前置學習、課堂呈現、評價反饋三個方面落實推進“文學閱讀與寫作”學習任務群教學的建構。

（一）前置性學習，設計好情境任務

前置性學習是一種學生自主搜集、利用身邊的學習資源，在某一具體任務的驅動下，通過自主學習或合作完成對課文內容及其相關知識、背景的初步認識的活動。它有利于完善五星教學過程中激發動機、指引方向、協同合作等教學要素，也是課堂教學的前置延伸。教師在設計前置性學習時要注意以下幾點。

1.凸顯“文學閱讀與寫作”情境任務的特點

建構主義理論認為，知識是學習者在一定的情境下通過協作進行意義建構而獲得的。因此，我們應當創設連接學生現有能力的學科情境或者與生活實際相關的真實情境，讓學生在具體、生動的任務驅動下閱讀課文，激活知識積累和生活經驗，最后完成任務，幫助學生在這一過程中自主建構起較為穩定的對文本的解讀能力。

比如，教學元雜劇《長亭送別》時，除了開展分角色朗讀這一課堂活動，教師還可以設計前置性學習任務，如由金圣嘆對大團圓結局的不滿，讓學生在現有故事基礎上給《西廂記》重新設置一個結局。又如，教學文言文《與妻書》時，除了用串講法學習字音、字義、文意，教師還可以設置“模擬陳意映的口吻，給林覺民寫一封回信”的前置性學習任務。再如，教學散文《父親》時，除了對人物形象描寫進行賞析、探尋“逆境中的尊嚴”主題，教師還可以引入莫言的《賣白菜》，設置“比較兩個文本表達苦難的藝術水準”的前置性學習任務。

這樣的創意式寫作任務迥異于習題式的預習作業，能給予學生新鮮感。學生在任務中反映出的知識、技能和思維的狀態可以幫助教師確立教學起點，同時這類任務需要學生動筆寫作，也是對其進行虛構想象類、文學短評類作品創作的訓練，體現了“文學閱讀與寫作”主題。

2.大單元教學需精心選擇合適的文本組別

教師應通讀教材，分解課時，分析學情，規劃適合開展“文學閱讀與寫作”學習任務群的文本組別及活動。教師可以在基礎輔導課上抽出15～20分鐘給學生進行當堂思考與討論，便于教師督促、指導學生，了解學生的任務完成情況。選定文本組別需要考量的要素有：篇幅、難度、可比較性等。以蘇教版必修四“詞別是一家”板塊的學習任務群為例，這一板塊有四首詞，教師選定這四首詞作為單元整體教學內容的原因有：第一，這四首詞都屬短章，其情感傾向不難把握;第二，這四首詞在抒情范式、表達技巧以及情感主旨上有一些交叉關聯之處，具備比較聯結的要素。詞家抒懷會有一些共同的范式，如李煜和柳永經常運用虛實結合的手法使感情抒發得更為曲折、動人。這四首詞都在不同程度上選用了典型的意象，借景抒情或移情入景，如《雨霖鈴》和《聲聲慢》都有鋪陳的特點。在內容上，晏殊與柳永的詞同樣抒寫離愁別恨，而二李都經歷了前后迥異的兩種人生階段，愁情孰深孰重，可進一步比較體會。E2127BB4-04C1-43BF-9E25-94A42F894C94

總而言之，教師可以憑借前置性學習任務的開放性和陌生感來調動學生學習課文的興趣和熱情，通過精心挑選文本組別保證任務的質量。所有的任務設計都應當遵從情境活動性、聽說讀寫相結合性、多邊調動性的要求。這種前置性任務可視作“五星教學模式”的核心任務，是學生完成學習任務的首要目標。

（二）有效性支持，組織好課堂呈現

前置性的情境任務必須放在課堂中呈現、互動、回顧和延伸，才能實現它的價值意義。同時，教師要在“五星教學模式”剩下的四個環節中繼續擔任好引導者、展示者和欣賞者的角色，在以下幾個方面有所作為。

1.在組織有序發言中構建學習共同體

構建學習共同體時，教師要確定好組織的形式與規則，學習共同體可以由4～6位有相同學習觀念而又具備一定異質化特點的學生組成，他們以不拘于課內課外、線上線下的形式完成同一情境任務。課堂上，學習共同體內的成員不必合坐在一起，但他們需要關注內部成員的上課狀態和發言記錄，在討論中依據課前的角色分工和討論心得按順序發言，相互傾聽、對話甚至辯論，進行有秩序的良性互動，避免“他們講的我聽不懂”“他們講的與我無關”等游離行為。除此之外，教師還可以進一步開展學習活動，如組織學習共同體成員定期完成“我的角色”分工小結，讓學生記錄自己的成長與進步;由教師提供評價量表，以“宣讀+投票”的方式推選最優讀寫作品;各學習共同體從全員參與度、組織紀律、討論深度、成果四個維度進行自評和互評等。

2.在推進任務學習的深度中展現設計智慧

一是教師要遴選能用于課堂研討的、能從不同方面體現學生思路與水平的作業典型，以學生的展示交流為起點。如在《長亭送別》的教學中，教師選取張生病死、張生屈服于科舉、鶯鶯“出走”京城尋找張生這三種不同的結局改寫，從主旨設定、人物形象定位、戲劇沖突三個角度討論各個結局改寫的合理性。

二是教師要提供拓展性文本資源，搭建學生深入理解教材內容的橋梁，擴大課堂容量，做好“展示論證新知”。教師可以給學生解惑釋疑，例如，“詞別是一家”案例中，學生無法體會晏殊詞“情中有思”的特點時，教師可以引入王國維治學三境界之“獨上高樓，望盡天涯路”，助力其深度閱讀。又如，教學現代散文《春意掛上了樹梢》時，在學生能基本體會文章對兩類人的批評和同情時，教師引入《蕭紅全集·雪天（節選）》，使學生了解蕭紅在當時同為“不幸者”的處境，并讓其進一步閱讀《永久的憧憬與追求》，體會蕭紅的心路歷程。

三是開發有效的語文學習活動。新課標指出，語文課堂的學習樣態是語文活動[3]。肖培東老師教學《神的一滴》時，以“來吧！______”的形式讓學生為瓦爾登湖擬寫廣告詞，引領學生一步步深入文本，從瓦爾登湖湖光山色的描寫，到梭羅的內心感受，再到反現代文明的內蘊，最后整合學生心目中的瓦爾登湖，匯成“神的一滴”，極大地鍛煉了學生的語言表達能力。教師圍繞一個核心任務，生發出多個小任務，由此組成任務群的學習。

四是要注意適時原則。教師可能在課前準備了一系列知識，如在“詞別是一家”板塊教學中，將王國維對李煜的評價、柳永“白衣卿相”的軼事、二李前后期詞風的轉變、易安體的特色等內容都加入課件中。但在真實的課堂中，只有學生“憤”“悱”之時，教師設計的活動和資源才能有效發揮其作用，如果學生并未達到這種狀態，灌輸知識的教學效果未必好，教師不妨大膽舍棄部分內容。

3.在“文學閱讀與寫作”任務指向下抓好讀寫共生

徐飛老師在《專題讀寫的共生追求》中劃分了積累型、主題型、范例型、反應型四種讀寫共生的類型，教師可以由此尋找閱讀與寫作訓練的結合點。從閱讀體悟的輸入到實踐練筆的輸出，學生的思維、寫作方法和想象應得到教師的示范引領和點撥指導，才能更好實現“讀寫共生”。比如，教學《岳陽樓記》時，教師設置“以對范仲淹‘憂樂觀的理解為論點寫一個完全段”的隨文寫作任務;教學《醉翁亭記》時，讓學生比較“先憂后樂”的人生理想和“與民同樂”的政治抱負，寫一寫自己更欣賞哪一種境界。兩個文段寫作任務都需要前置的主題閱讀材料作為鋪墊和后續的交流作為指導。學生在寫作中把范仲淹的故事轉化為寫作資源，在比較思辨之后深入體會范仲淹的“樂”的內涵。

綜上，課堂依然是教學的主陣地，“文學閱讀與寫作”學習任務群的課型設計、課堂實施需要教師進一步鉆研打磨。

（三）多維度評價，引導好自我反思

學習任務群的評價反饋既是對課堂教學成效的檢測，也是課堂學習的延伸。課程標準建議，教師應根據需要，整合多樣化的評價方式。在“文學閱讀與寫作”學習任務群教學中，教師可以綜合運用描述性、展示性、過程性的評價手段，以如下幾個教學環節的評價方式為例。

課堂表現：經過前置任務學習，學習任務群教學過程中開口表達的學生數量應多于把具有同類特征的幾篇課文分開講授的課型;學生表述得更完整、流暢;師生共同關注表達的質量與進步。

朗誦、課本劇活動：朗誦、課本劇表演有時是對作品意境、情感最好的詮釋，其不僅是方式，也是成果。教師給足學生活動時間，提供設計與表演的范例，指導分工，明確評價標準，活動由學習共同體合作完成。

整合提高：仍以“詞別是一家”板塊教學為例，教師最后設置“古典詩詞的美麗與哀愁”這一積累整合任務，由教師繪制知識導圖，引導學生完成詩詞知識的建構和融會貫通，使其在詩歌鑒賞板塊有更優異的表現。

讀寫練筆展示：對學生讀寫練筆中的優秀作業，教師要及時給予正面鼓勵，可以用拼圖海報的形式整理作品，并將其展示在學習園地，或參賽發表，還可以傳到班級群、家長群、微信公眾號等。

此外，在新課標的要求下，學生的任務群學習應更關注自我反思與評價。學生對自己的課堂表現應有自我覺察，按照“課題、問題—我的思考/回答—他人的回答（要點）—老師的評價—對我的啟示—我的進步”的思路不斷提高自身學習的元認知能力。這一過程也能幫助學生對課堂所學知識進行回顧和整理，為其持續學習提供正向反饋。

四、總結

“文學閱讀與寫作”學習任務群的實施過程還有許多環節值得我們深入探究，比如學習共同體建構的路徑與評價、真實有效的讀寫共生、課堂深度學習活動的持續開發等，教師要在不斷的觀察與實踐中總結反思，以求在“文學閱讀與寫作”學習任務群教學中有效提升學生的語文素養。

[參考文獻]

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