基于語文核心素養的閱讀策略單元教學探討

楊美濱

統編版小學語文教材與以往人教版教材不同的是，在三至六年級設置了閱讀策略單元。在這四個閱讀策略單元中，學生在三年級學“預測”，四年級學“提問”，五年級要會“快速地閱讀”，六年級要懂得“有目的地閱讀”。閱讀策略單元有別于普通單元，是統編版教材的亮點，也是一線教師教學上的難點。筆者在實踐的基礎上，結合六年級上冊“有目的地閱讀”這一閱讀策略，兼以《竹節人》的教學設計為例，淺談閱讀策略單元教學。

一、教學設計：從整體到部分

閱讀策略單元的教材編排是一個整體，自成遞進式的結構。在“有目的地閱讀”這一單元中，分別選取了《竹節人》《宇宙生命之謎》兩篇精讀課文，《故宮博物院》一篇略讀課文。在單元整體教學中，筆者緊扣閱讀訓練要素，制定的教學目標如下：

1.知道“有目的地閱讀”這一閱讀策略，了解“目的不同，關注不同，讀法不同”。

2.學習根據不同的閱讀目的，選擇合適的閱讀材料。

3.運用恰當的閱讀方法，完成相關閱讀任務，掌握相關方法和策略，形成有目的地閱讀的意識。

4.分類學習“威風凜凜”“技高一籌”“別出心裁”等字詞，了解“厭氧菌”“磁場”相關科學概念，積累科學詞匯，會寫“豁、凜”等28個生字。

基于對教材和學情的分析，對目標的分解，筆者的單元教學設計如表1。

在本策略單元的學習中，教師在每個分課時都設計了不同的學生活動，學生經歷了“知道——理解——運用——自主運用”這一循序漸進的學習歷程。沿著教材編排的邏輯，教學設計從整體到部分，才能實現閱讀策略單元教學系統的全面優化。

二、學習過程：從局內人到局外人

在閱讀策略單元的課時學習中，學生又將會經歷與普通文學習不一樣的過程。在《竹節人》這一課的閱讀提示中，編者提出“如果給你以下任務，你會怎么讀《竹節人》這篇文章？”三個閱讀任務分別是“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;體會傳統玩具給人們帶來的樂趣;講一個有關老師的故事。”為了讓學生知道什么是“有目的地閱讀”，筆者在《竹節人》第一課時的設計中，以任務一為例，帶著學生經歷“閱讀的目的不同，關注的內容不同，閱讀的方法不同”這一過程。

（一）思維過程的可視化

在本課的設計中，筆者創設了一個任務情境：“有一位老爺爺專門制作竹節人，他想為竹節人申請‘非物質文化遺產，需要寫一份玩具制作指南，并教別人玩這種玩具。你能來幫幫他嗎？”在帶領學生了解了制作指南的構成要素，明確了需要重點關注的內容之后，筆者設計了自主、合作、探究的學生活動，讓學生進行小組合作學習，完成學習單。

在該學習單中，學生不僅要完成竹節人的制作指南，同時還要完成兩個學習反思：“我是從第 自然段中提取了相關信息”“我采用的閱讀方法是 ”。在完成任務之后的反思中，筆者并非設計對“制作指南”或者“竹節人”的評價，而是指向閱讀策略的評價。在這里，“寫玩具制作指南”這一任務只是一種手段，讓學生學習“有目的地閱讀”才是目標。學生是否能夠實現“有目的地閱讀”，需要從關注的內容、采用的閱讀方法去衡量，因而，這兩個學習反思的設計是讓學生思維過程可視化，讓學習被看見。有別于普通文的學習，在閱讀策略單元課文的學習中，學生需要帶著任務進入文本中，做一個局內人;同時又需要跳出任務，檢視自己的閱讀過程，做一個局外人。閱讀策略單元的學習需要實現“局內人”“局外人”這樣的雙視角，充分調動學生的自我元認知。

（二）學路的呈現

在《竹節人》第一課時中，老師作為伴隨著、服務者，帶著學生經歷“寫玩具制作指南”這一過程。學生在“入乎其內，出乎其外”的學習過程中，也逐漸明確了何為“有目的地閱讀”。學生首先要理解閱讀任務（閱讀目的）——“寫玩具制作指南”，可以適當分解閱讀任務，帶著學生進一步理解其構成要素，降低完成任務的難度，讓學生更清楚地找到方法。在例舉了兩三個制作指南之后，學生理解了制作指南應該包括“材料、工具、步驟、使用注意事項、使用方法（玩法）”等要素，接著便要帶著這個閱讀目的去尋找相關的閱讀內容，在閱讀的過程中，采用適合的閱讀方法去閱讀，比如“圈畫關鍵詞、圖文對照、聯系生活實際”等。“理解——尋找——閱讀”既是學路，是學生跳出文本之后自我檢視的結果，也是學練課堂的體現。

三、學習結果：從知識到素養

閱讀策略單元的學習相對于普通單元的學習，更應該注重實踐性。學生只有在閱讀策略的運用中，才能真正掌握策略。閱讀策略的學習不能單靠記誦知識，它是指向運用的，指向素養的提升。

在《竹節人》第一課時的學習中，筆者設計了三個教學板塊，分別是“板塊一 明確任務、了解策略;板塊二 創設情境、運用策略;板塊三 展示交流、反思策略”。首先，教師創設了“給老爺爺寫非遺申請制作指南”這一情境，學生完成制作指南之后，要參加“非遺申請之制作指南海選”。

在面對“給老爺爺寫竹節人非遺制作指南”這一閱讀任務時，學生需要理解何為玩具制作指南，明確閱讀目的。再將現實問題轉化為語文問題處理，理解了玩具制作指南包括工具、材料、制作步驟、制作注意事項等要素后，學生需要尋找重點關注的內容，找出與制作指南要素相關的信息。學生在閱讀的過程中，運用相應的語文閱讀方法提取了信息，再對文字進行梳理，結合課文插圖繪制出制作示意圖，形成制作指南。在小組合作學習完成制作指南之后，老師創設了“非遺申請之制作指南海選”這一情境，讓學生面對臺下的評委（學生），介紹自己小組所完成的制作指南，同時帶著大家回歸文本，明確提取信息的段落，說明采用的閱讀方法，除了整理和反思閱讀策略，建立學生的元認知之外，學生在展示交流中，也涉及到語言的建構和運用，思維的發展和提升，這些都指向學生語文核心素養的培養，實現學科育人。

基于語文學科核心素養的閱讀策略單元的教學，始于情境的創設，終于策略的運用。只有給予學生充分的實踐空間，讓學生從“學習閱讀”到“閱讀學習”，才能真正提高閱讀品質，實現學科育人。

【本文系廣州市南沙區教育科學“十四五”規劃課題“基于國家義務教育質量監測結果應用的小學語文學科閱讀策略應用的行動研究”研究成果，課題編號NSJYKY2021079）】

責任編輯 錢昭君DA5D0C47-89B5-40BB-9A51-BF472D55BD77