例談區域活動組織和材料投放的有效途徑

黃菊梅

區域活動是依據一定的教育思想、規律、目標設計的比較穩定的教育程序和方法的策略體系，它能為幼兒提供主動學習和直接操作的機會，更能體現出因人施教、因材施教的教育理念，能更有效地促進幼兒的全面發展。隨著《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的頒布，區域活動在幼兒教育中的地位變得越發重要。數學區活動是區域活動的重要組成部分，對有效落實《指南》中有關幼兒數學教育精神有重要意義。

一、數學區域活動在幼兒數學教育中的重要意義

游戲是最能激發幼兒學習興趣的活動之一，它符合幼兒身心發展規律，成了幼兒數學教育最常見、有效的途徑之一。游戲能讓幼兒擺脫不符合他們認知水平的枯燥且抽象的數學概念，讓幼兒在游玩中自然地感知、感悟、體驗最基本和初步的數學知識。游戲和學習經過整合、內化后，以數學區域活動的形式呈現，讓幼兒在學習內容、方式和合作伙伴的選擇上擁有更多的自主權。在數學區域活動中，因游戲性比學習性更加明顯和突出，幼兒通過游戲能自然而然地完成有關數學的學習任務。

二、數學區域活動存在的問題

在大量的幼兒數學教育實踐案例中，教師總是力求在區域活動組織和所需材料的變化、幼兒操作材料所要達成的目標等方面做得更具體和全面，并對幼兒活動環節進行全方位的預設。這種教學理念下的數學區域活動，使幼兒學習行為的很多表現并不符合《指南》的精神，主要存在以下幾個問題。

（一）預設活動環節違背幼兒天性

如在小班的區域活動中，區域活動材料是不同大小的熊、衣服、鞋襪，活動預設是讓幼兒根據熊的大小選擇合適的衣服、鞋襪，以此培養幼兒感知物體大小的能力。在真實的區域活動中，即使在教師的引導下，還是有很多幼兒只在不同盒子之間移動熊、衣服或鞋襪，未按活動預設程序完成區域活動，從而無法順利完成感知大小這一數學區域活動的目標。

（二）缺失幼兒玩伴結對分組

如在大班區域活動中，數學區活動材料是卡紙剪成的火車車廂和粘有魔術貼的數字卡片，區域活動目標是讓幼兒感知單數和雙數，活動玩法是讓幼兒將火車車廂排成一列長長的火車，再將數字卡片按順序貼在火車車廂上，隨后根據另一幼兒的口令拿出單數或者雙數。在區域活動結對分組缺失的情況下，在真實的區域活動中，很多幼兒只是獨自擺弄火車，沒有主動尋找合作伙伴按活動玩法完成目標。

（三）幼兒關注點單一

如在大班區域活動中，數學區活動材料是在KT板的底座上設一棵大樹，樹干為三杈并畫有格子，從主干往三杈分成三條路，路上設置有數字的三片大樹葉，活動玩法是幼兒通過擲骰子獲得點數幫助瓢蟲選擇行走道路，只有正確的走法才能到達具有同等數量樹葉的終點。活動的關鍵是幼兒需掌握擲骰子、認知點數的技能并理解活動材料的結構功能。在真實的區域活動中，幼兒對擲骰子環節的興趣大于環節繁雜的線路選擇和對點數的辨識，導致對數量等同的認知活動達成效果較差。

（四）活動材料制作過程繁雜耗時

如自制數學區的玩具“母雞生蛋”時，很多教師會先畫出母雞的樣板，再依據樣板在無紡布上剪出母雞、雞蛋、母雞翅膀等材料，制作程序復雜、耗時長，制作材料要耗費半天時間，教師課前準備工作繁重，不利于提高教師準備自制玩具的意愿。

（五）活動材料玩法煩瑣難解

如在大班數學區域活動中，活動材料是插著紅旗的、四周按規律排序的月餅盒設計成的迷宮，區域活動是玩小蝌蚪找媽媽的游戲，玩法是幼兒依據蝌蚪上的算式和青蛙上的數字算出得數，再將得數相同的蝌蚪送到對應得數的紅旗上，依此方法走出迷宮。該活動的設計細節充分，活動環節環環相扣。但在真實的區域活動中，即使教師多次引導，很多幼兒僅是停留在欣賞區域作品上，直至活動結束幼兒仍然無法理解活動材料的玩法，致使活動目標無法達成。種種數學區域活動案例表明，盡管教師在課前精心準備了豐富多樣的數學區域活動材料和玩法，但是仍然會出現幼兒不想玩、不會玩、關注點單一和教師耗時過多等活動或教學問題。教師通過學習和領悟《指南》精神，尋找問題根源，解決數學區問題，提升區域活動效果，達成區域活動目標，減輕教師教學負擔。

三、數學區域活動問題產生的原因

（一）活動材料知識性目標過于突顯導致其難以激起幼兒的興趣

《指南》有關于數學認知的目標，如“能發現實物簡單的排列規律，并嘗試創造新的排列規律”和“感知和發現周圍物體的形狀是多種多樣的，對于不同的形狀感興趣”等。教師通過分析得出，這兩個目標的核心是感知和發現，即要讓幼兒在真實情景中去體驗和探索。教師在備課過程中，通過對《指南》的理解創設了數學區域活動所需的數學材料。如“為大小熊挑選合適的鞋服”活動，它的預設目標為：幼兒需要不受物體的形狀、顏色、種類影響按標記大小進行分類。從教學設計上講，活動的材料和目標明確，但實踐活動卻證明這種設計更多表現為“為完成一項學習任務而展開的活動”，活動材料的知識性目標過于明顯，難以激起幼兒的興趣，數學區域材料演變為達成學習目標的訓練材料。

（二）缺失幼兒視角的教師全包全攬致使師幼兒間的活動錯位

上述案例中的數學區域活動的材料和玩法更多的是基于教師的個人經驗選擇的，從教材、教具到玩法都是教師一手操辦的，幼兒沒有參與其中，活動更多表現為教師的日常生活觀察或主觀臆想，導致教師設想的玩法或程序與幼兒認知水平錯位，最終導致區域活動的預期效果大打折扣。教師在反思總結后，為了提高數學區活動效果，又加倍耗費時間和精力準備下一次的區域活動材料和構想活動方案，長此以往易導致教師在教學工作上產生疲憊感和緊張感，從而影響教師在區域活動過程中的組織熱情，使數學區域活動難以完成《指南》的要求。

（三）封閉、單一的區域材料玩法與規則限制了幼兒的自主游戲的天性

在數學區中，教師常對材料玩法進行規定，導致玩法過于封閉、單一，如在上述活動案例“為大小熊選擇合適的鞋服”中，幼兒能按區域活動方案完成為小熊找到合適鞋服的任務，但之后很多幼兒就沒事做了，只能一直擺弄玩具熊。因此，過于單一和封閉的材料玩法違背了幼兒的天性，阻礙幼兒探究游戲的興趣。

（四）煩瑣的游戲規則脫離了幼兒的認知水平

數學區域活動如果預設過多的游戲規則，容易形成煩瑣的玩法和活動材料制作過程。這種游戲規則因脫離幼兒的認知水平，使幼兒難以理解教師預設的玩法，幼兒在活動過程中又生怕引來教師的責怪，就易導致他們在游戲的過程中畏手畏腳、生怕弄錯。如在上述區域活動案例“數量同等認知”中，教師準備了外觀精美、結構復雜的迷宮，但繁多的游戲規則和玩法導致幼兒無所適從。這種教師預設并要求幼兒按要求完成材料操作的數學區活動不符合幼兒認知水平，只能讓數學區活動演得形式主義，幼兒只是為了完成教師布置的任務，為了操作而操作。

（五）片面追求符合幼兒天性的活動過程導致缺失活動結對分組的缺失

《指南》非常強調保護和發展幼兒天性。幼兒在區域活動過程中更多表現為自然的狀態，他們往往表現為單獨或團體完成各種活動。而有些數學區域活動是需要幼兒結伴才能完成相關的。很多教師也充分認識到保護和發展幼兒天性的重要性，但又過于片面地追求落實《指南》精神，由此想當然地認為 “只要做好材料的準備和玩法規則，剩余全部由幼兒自行完成”即可，從而忽略了結合幼兒個性特點，沒有提前做好必要的分組或結對。數學區的材料因過多的高結構、封閉性、目的性和教師對幼兒控制性，導致幼兒在數學區出現了不喜歡玩、持續興趣不久的現象，致使區域活動的材料難以發揮它們應有的作用，使區域活動的組織程序難以達成。那教師應該怎么創設一個低結構、開放、自主的數學區，要如何提供數學區域活動的材料才能把所要達成的數學目標隱于材料中，要如何結合幼兒認知水平組織區域活動才能更好地誘導幼兒在數學區中自發、自主地“玩”數學，并在玩中獲得數學經驗，這是一個非常值得思考的問題。

四、數學區域活動組織和材料投放的有效途徑

（一）提供半成品材料讓幼兒在自行設計游戲環境與玩法中獲得數學經驗

結合《指南》的教學精神，教師可以通過為幼兒準備半成品，讓幼兒參與制作玩具制作并在制作過程中獲得新的經驗。比如，大班幼兒已經開始對時間、時鐘產生興趣，教師可以嘗試在數學區域中放幾個時鐘讓幼兒了解，在區域活動中可以在材料方面只提供一個圓形的紙盤和三根長短、粗細不同的紙板條，以及黑色記號筆。實踐證明，幼兒剛開始看到這些材料如預期設想的一樣時，對這些材料沒有表現出很大的興趣，但是幾天后，有的幼兒開始發現這些材料可以組裝成時鐘，于是這些幼兒開始動手制作，教師觀察幼兒在區域活動中的表現如下：一開始三根針的排列總是不對，有的幼兒建議觀察真的時鐘，看看三根針分別是怎么排列的，最后將三根針正確排列。后續有的幼兒發現時鐘上有數字，從而進一步思索時鐘上的數字又是怎么排列，并開始做進一步的探索。通過這種自然產生的數學區域探索活動，幼兒對時鐘的簡單構造有了一定的了解，最終達到讓幼兒在自行設計游戲環境與玩法中獲得數學經驗的目的。

（二）讓幼兒主動參與材料準備和活動的組織并在此過程中獲得數學經驗

雖然個別區域活動如“全部由教師完成準備材料的釣魚游戲”能順利進行，但關鍵是這個游戲剛好能得到幼兒的認同。更多時候教師準備的材料并不是幼兒所喜歡的。比如，在準備數學區域活動“比大小”的活動材料時，在設計時教師想通過利用盒子來比大小，但盒子的種類又太多，簡單地依靠教師的準備是難以收集到各類不同的盒子的。此時教師可以通過給幼兒布置任務讓幼兒從家中帶來各種不同的盒子。這個處理的優勢是，布置任務時已經讓幼兒產生極大的興趣，他們在課堂上很容易對自己家中的盒子做出第一時間的反饋，從而提前激發幼兒活動的興趣。如果幼兒在布置任務后能從家中帶來各類不同大小的盒子后，可能就會出現預設以外的區域活動“幼兒群體自發討論和區分盒子的來源”，討論這是誰帶來的盒子，誰的盒子是最大的，誰的盒子是最小，誰的盒子和我的盒子是一樣的等。此時只要幼兒能對盒子產生極大的興趣，數學區域活動就可以自然而然地開展起來。可能幼兒一開始還是只是圍著盒子在說話，慢慢地有的幼兒開始拿出盒子比大小，比贏的幼兒開心得手舞足蹈，其他幼兒也不服輸，繼續拿出認為比他的盒子大的盒子來比，游戲進行得熱火朝天，不知不覺中幼兒了解了比大小的方法。因此在數學區域活動中，教師不僅是材料的準備者，更應該是引導者。很多時候游戲材料的選擇應以幼兒為主體，教師可以讓幼兒去搜集、制作自己喜好的材料，教師著重觀察幼兒在這活動過程中的表現，引導幼兒的行為，豐富他們的想法，使幼兒的想法得到更多展示。

實踐表明，讓幼兒參與游戲材料的收集，一來可以讓幼兒的主人翁意識更加強烈，二來幼兒更易對自己收集的材料感興趣，所以教師在準備數學區域材料時，在區域活動目標的引導下，完全可以由幼兒去準備、搜集材料，讓幼兒成為游戲的主人。

（三）以角色扮演為特色提供材料，讓幼兒在交往與運用中獲得數學經驗

以游戲為基本的活動方式是幼兒教育的重要理念和指導思想。盡管很多人都認識到了這點的積極意義，但是教師經常會在不知不覺中抹殺了幼兒的這一天性，就像數學區域活動中按數取物的“喂小動物”、學習數字組成的“花兒朵朵”、學習數字加減的“找瓶蓋”等，這些游戲材料的玩法都是教師的想當然，他們的知識性目標更突顯，這在幼兒眼里是學習任務。每次的區域活動在幼兒看來是另一種“上課的方式”，只是延續上課的內容，而不是他們真正想玩的游戲。所以數學材料的制作思路是游戲的第一要素，也是最關鍵的要素。在實踐中，教師可以嘗試將角色游戲與數學區域活動融合在一起，將數學區創設成集“奶茶吧”“燒烤店”等為一體的休閑吧，這樣教師既創設了“奶茶吧”“燒烤吧”的區域活動情境，又可以與幼兒共同準備點餐券、杯子、吸管、價格表、燒烤棒等材料。在教學實踐中教師發現，幼兒一進入數學區就能很快分好角色。“客人們”很認真地打量著點餐券，尋找自己喜歡的食物串，而“服務員”則在一旁耐心地介紹他們的食物，“客人”選擇好食物后，“服務員”便來到了廚房準備著他們的食物，廚房中的幼兒則在探討客人喜歡食物串的方式，當服務員將食物端給客人時，有的“客人”還仔仔細細地檢驗是不是自己所選的那份食物。在這樣的教學設計下，幼兒在游戲中通過點餐、買賣的游戲可以很好地獲得按規律排序的經驗。

總之，數學區域活動所需材料的提供和區域活動的組織不僅是幼兒集中活動的延伸，更是能促進幼兒自發學習、游戲的材料。因此，教師應該和幼兒一起，準備自主、開放、低結構的游戲材料和活動形式，這才是《指南》核心精神所在。

（左毓紅）