英語易錯題成因分析及易錯題集開發應用

沈靜

【摘 要】小學生英語錯題成因內在規律明顯，進行易錯題管理能有效減輕學生英語作業負擔，是提升學習能力的途徑之一。易錯題集須由教師主導命制，過程中應注意典型錯題的適度復現、重點知識的前置鋪墊、難點知識的靶向解決以及知識體系的組織構建。合理使用易錯題集，能有效提升學生英語學習質量。

【關鍵詞】易錯題 成因分析 開發應用

“雙減”政策其中“一減”是指全面減輕學生作業負擔。根據政策，小學生每日作業總時長不超過一小時，以小學中年級學生為例，三門主學科平均作業時長為二十分鐘，即使去除機械、重復的作業，如此短時間的訓練如何確保學生掌握所學知識，這是對教師智慧命制作業的考驗。

小學生日常英語作業雖形式多樣，但與終結性評價緊密相關的筆頭操練習題，始終是作業構成的重頭戲，易高頻出錯的題目常為教師關注的重點。教師和家長一定要意識到典型錯題的價值，對的題只是復習和鞏固，錯的題才是提升和發展。易錯題通常反映學習內容中的重難點，是學習過程中生成的重要資源，對易錯題的厘清有助于學生修正對重難點知識的錯誤認知，鞏固知識，能有效提高學生的學習質量。易錯題通常范圍小、量少、針對性強，集中精力“消滅”它們，是有的放矢的行為，是確保“減負、提質、增效”的有效手段，充分重視、利用易錯題將對學生的學習產生良性影響。

事實上，教師對易錯題普遍重視，不少教師要求學生備有易錯題本，遇到錯題，及時抄在本子上，定期復習，這個學習習慣使不少學生獲益。不過學生自行整理易錯題并不一定能發揮錯題的最大功效。受限于年齡和認知水平，學生對易錯題常常只是原題的復制與記錄。他們很難發現錯題背后的“玄機”，錯題抄錄本身枯燥乏味、工作量大，教師如若對其再提出格式、書寫質量等方面的要求，不僅不能“減負”，還可能適得其反，增加學生的負擔，與易錯題整理的初衷背道而馳。在這種情況下，筆者帶領整個備課組團隊，從小學中年級開始，充分重視易錯題管理，觀察研究學生的學習現狀，分析錯誤原因，動態生成易錯題集并合理使用，幫助學生降低出錯率，提升學習質量。

一、易錯題成因分析

（一）基礎知識掌握得不扎實

易錯題，其根本原因在于基礎知識掌握得不扎實。以單詞記憶為例，house寫成houes，tired與tried不分等，這類錯反映了學生的音、形、義辨析能力缺失或學習態度問題。再如，在名詞復數的變化中，常見易錯的有mangoes， boxes， stories等特殊的變換形式，以點窺面，反映學生對這類知識點沒有掌握到位。

（二）主動意識薄弱

有些知識學生沒有理解障礙，如名詞的單復數及其運用，“I like dogs.”“These are apples.”但學生總是忘記在名詞后加s;再如，whose意為“誰的”，由它引導的疑問句，當回答具體人名時須在人名后加“’s”，這又是一個典型遺忘項目。學生始終形成不了全面考慮問題的主動意識或主動意識淡薄，總是在犯錯之后恍然大悟，卻難以吸取教訓，再次遇到仍然出錯。

（三）知識過于抽象

受限于認知發展水平，一些“看不見摸不著”的規則對小學生來說理解有難度。如一般現在時的語法規則，筆者所在學校是區域中的佼佼者，即使在這種水平的學校，掌握得不好的學生都不在少數。值得一提的是，之后學習的現在進行時、一般過去時等其他時態，由于關鍵詞較為“具體”，相較而言更能刺激學生的直觀感受，學生的學習效果反而良好。

（四）受思維定式影響

學生思維的靈活性、求異性不夠，會用固定的思維模式去分析和解決問題，不能具體問題具體分析，這也是易錯題產生的常見原因。例：（ ）What beautiful? ? ? ? ? ? ?！ A.house B.a house C.houses? “What a beautiful house！”是教材中的原句，學生爛熟于心，形成思維定式，所以當他們看見類似的句子時，會不假思索地誤選A。

（五）辨析程度低

有些字母組合相似的單詞常常令學生“頭暈目眩”，看著相似，意義和用法卻大相徑庭，如“These are classrooms.”筆者在教學時，發現多數學生在朗讀時都將These are讀成There are或They are。這說明學生在沒有教師引導的情況下，自主辨析these are、 there are、 they are這三組相似短語的能力過低，讀錯必將導致用錯概率提升，這類知識值得注意。

（六）受母語的負遷移影響

小學生漢語思維仍處于絕對優勢地位，母語負遷移是易錯題產生的根源之一，如中文無須進行“有”字辨析，而英語則需要考慮到底是“存在”還是“擁有”，在“介紹你的教室或你的校園”這類話題的寫作練習中，常看見學生的錯句：There have a...學生受“我的學校有……”這一中文表述句式的影響，無論教師如何強調，學生都要“硬塞”一個have到句子當中，這類錯誤常令教師無奈又無力。

二、易錯題集開發應用

（一）易錯題集動態生成

易錯題成因復雜，但有兩個關鍵因素：一是小學生認知發展水平，二是學習內容的抽象程度。提高對易錯題的重視程度，能促進學生對知識的深入理解，降低出錯率。以何種形式進行易錯題訓練？筆者認為，小學階段應以教師為主要負責人，動態生成易錯題集，并指導學生合理使用，這是行之有效的易錯題訓練方案。

易錯題集之所以“動態生成”，主要從以下兩個方面考量：

一是普遍易錯。有經驗的教師甚至在學生動筆之前，就能預測到某個題目錯誤率高，如一些難點或抽象程度較高的知識，學生不容易理解運用，這些錯誤不受“學生是誰”影響，無論同年級組的哪個班級，都普遍易錯，這類教師“心中有數”的題目是易錯題集的主體之一。

二是概率易錯。受命題理念更新、學生整體學習風格、教師教學能力等不同因素影響，一群學生掌握良好的知識點很可能成為另一群學生的易錯點;或者某種新題型的出現增加了錯誤率，這類“無準備”生成的錯誤就需要教師及時發現、歸納、整理、分析、歸因、引申并收集到易錯題集中，供學生再次操練。

可見，本文中所指的易錯題集不是錯題本身的“復制粘貼”，而是考驗教師能動性地對錯題智慧處理的能力。易錯題集的動態生成要遵循以下原則：

1.適度復現

教師必須常從兒童視角來看待知識，tiger與lion、peach與pear、basketball與football，甚至umbrella與fan，即使辨識度很高，在聽力練習中也會成為障礙。適度復現和刺激有利于學生扎實掌握基礎知識。適度不是高強度地抄寫背誦，而是合理地強化。筆者發現，連續三次出現同一類錯題，就能促進學生強化練習。如四年級的典型錯題：“Would you like? ? ? ? ? ? ? （some/any）coffee？”這題中涉及some的一個特殊使用規則，在“邀請別人吃東西”這樣的語境中，疑問句中的some不變為any。三次強化即能促使學生與其建立起牢固的聯結。如果擔心學生遺忘，教師可間隔一段時間再次復現，鞏固和加深學生印象，形成長期記憶。筆者所教學生在四年級下冊期末檢測中遇到該題，題項統計結果顯示， 407個學生中出錯學生8人，錯誤率僅不足2%。

2.前置鋪墊

經歷過“大循環”教學的教師更能讀懂教材，螺旋式編寫的教材不會孤立某個知識點，遇到恰當的情境，教師即進行鋪墊，會給正式學習打下基礎。如一般現在時的學習，以譯林版小學英語教材為例，正式學習一般現在時這個時態在五年級上冊第三單元，而從四年級上冊Unit 1 I like dogs這一單元開始，學生就有非常充分的語境去初步感知這一時態規則。在這一單元的故事學習中，學生對“……喜歡……”有非常強烈的表達意愿，課堂上教師帶領學生感知“Yang Ling likes cats. Liu Tao likes dogs.”在易錯題中，以提示的形式將這一知識有意識地添加進去。同樣，have與has也可進行相似鋪墊。這種從眼熟到理解再到掌握的長時間滲透，有利于學生大大降低出錯概率。可見，易錯題要能預見“將來錯點”。

3.靶向集中

靶向，原義為對特定分子采取的行動，靶向治療在醫學上是指先定位靶點（患病細胞），再精準治療。靶向集中除了有利于學生集中精力攻克易錯點，還有利于學生建立知識間的類比遷移。類比遷移是一種用解決熟悉問題的方法解決某個新問題的解決策略，即當遇到一個新問題（靶問題）時，往往會想起一個過去已經解決的相似問題（源問題），并運用源問題的解決方法和程序去解決靶問題。如動詞的用法易錯題就可靶向解決。以譯林版英語五年級為例，教材中易錯的動詞用法主要有like加名詞（復數），like to do/doing;want加名詞，want to do;let加動詞原形;can加動詞原形;動詞后接代詞賓格;等等。在易錯題集中時既可以歸納一個動詞的幾種用法，如中英互譯：（1）（want+名詞）我想要些水;（2）（want? to+動詞）我想要喝些水，還可以歸納幾個動詞用法的對比應用，如用所給詞的適當形式填空。

①Let’s_________________swim）.②I like_________________（swim）. ③I want_________________（swim）.④Would you like_________________（swim）？ ⑤Look， she_________________（swim） now.⑥Nancy_________________（swim）every day.⑦Mike_________________（swim）tomorrow.這一組練習涵蓋小學階段動詞的幾種典型用法，集中操練可以促進學生對知識的進一步理解，提升學生對關鍵信息的敏感度，降低錯誤率。

4.組織構建

組織構建，在本文中指學生在教師的幫助下構建自己的知識體系。將零散的知識點體系化，有利于學生了解知識的來龍去脈，并根據知識的內在邏輯和特點進行組織和歸納，建立知識間的聯系，在需要時，學生能夠迅速從體系內調取信息，還能將新學知識及時納入體系之中。知識體系的構建要求學生真正實現知識的內化，但一些抽象、難度大的知識的內化還需要教師助力。如譯林版英語五年級上冊第一單元開始學習的there be句型，教師在易錯題集中可進行以下組織構建（見下圖）：

以上“There be句型集結號”出現的均是學生的高頻易錯點，如There be表示的“有”與have混淆、There be與They are混淆、There be的就近原則等，專題化操練之后，學生初步形成了對There be句型的整體認知，再學習How many...are there？這一特殊疑問句時，理解與應答能力有明顯提升。

（二）易錯題集常態應用

易錯題集的生成頻度約為一至兩個單元一頁，以譯林版小學英語八個主單元教學為例，一學期約4至8頁紙張構成易錯題集，學生約兩周使用一頁。一頁題量不宜過大，注意精簡。教師在排版時，應注意文字大小適宜，可圖文并茂，或加上一些鼓勵性的言語，讓學生觀感舒適，激發興趣。

出現易錯題是因為學生知識掌握不扎實，題目的綜合難度高于日常練習，因此，教師切忌一次性讓學生做大量易錯題，這樣會讓學生感到疲倦，會形成畏懼感。教師可利用碎片化時間，將一頁習題按題量或內容分散，一次只完成一部分，先集體討論，再個人完成，教師批改之后，最好能夠一對一反饋，如有必要，可讓學生再次有針對性地部分重練。總之，教師一定要重視易錯題集并養成嚴謹的習慣，要讓這樣的態度感染學生，使其提高認識、端正態度，以實現易錯題集的最大功效。

本文所指的易錯題是教師對所教學生整體研判形成的成果，在中年級，教師可根據班級情況要求學生按規定完成易錯題練習，隨著學生年齡的增長，可逐步將管理模式改為“易錯題超市”，讓學生根據自身情況和需求，像在超市購物一般，自主選題進行易錯題訓練。教師更應鼓勵學生在已有易錯題集的基礎上，與教師共同動態生成個性化的易錯題集，如教師在易錯題集上預留相應位置，學生通過課堂筆記或課后梳理進行添加，充分體現學生的學習自主性，提高學生的自學能力，提升英語學習質量。