閱讀思辨性問題的設(shè)計策略

劉榮華

【摘 要】思辨能力是核心素養(yǎng)的重要組成部分，思辨性閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要途徑，思辨性問題設(shè)計是開展思辨性閱讀教學(xué)的突破口?；诮滩木毩?xí)，發(fā)掘思辨性問題;基于文本特點(diǎn)，研制思辨性問題;基于學(xué)生閱讀，提煉思辨性問題，是閱讀教學(xué)思辨性問題設(shè)計的有效策略。

【關(guān)鍵詞】思辨能力 思辨性閱讀 思辨性問題設(shè)計

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》把“思維能力”列為語文課程四大核心素養(yǎng)之一，設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并提出了“在語文實(shí)踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系;辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣;負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”的要求。小學(xué)生處于形象思維向抽象思維的過渡階段，閱讀教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，還要培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維，初步培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識和能力。問題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和動力，設(shè)計思辨性問題是開展思辨性閱讀教學(xué)的突破口。那么，在閱讀教學(xué)中，如何有效設(shè)計思辨性問題呢？

一、基于教材練習(xí)，發(fā)掘閱讀思辨性問題

（一）從精讀課文課后練習(xí)中發(fā)掘思辨性問題

統(tǒng)編版語文教材采用單元編寫的體例，每個單元都編排了精讀課文。精讀課文是教材的主體內(nèi)容，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。精讀課文的課后練習(xí)一般由課文朗讀與背誦、問題思考與討論、語言積累與運(yùn)用、語文拓展與實(shí)踐等部分組成，其中就編排了許多帶有思辨性的問題，比如：

二年級上冊《葡萄溝》課后練習(xí)：你喜歡葡萄溝嗎？說說理由。

三年級下冊《鹿角和鹿腿》課后練習(xí)：下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由?！竺利惖穆菇遣恢匾瑢?shí)用的鹿腿才是重要的。◇鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處。

（二）從略讀課文學(xué)習(xí)提示中發(fā)掘思辨性問題

統(tǒng)編版語文教材從三年級開始編排了略讀課文，略讀課文是把精讀課文中學(xué)到的方法加以運(yùn)用，旨在培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的意識和能力。略讀課文雖然沒有課后練習(xí)，但是在課文前面編排了學(xué)習(xí)提示，給出了略讀課文的閱讀建議，其中也編排了許多帶有思辨性的問題，比如：

三年級下冊《池子和河流》學(xué)習(xí)提示：寓言故事也可以用詩的形式來講。分角色朗讀課文。結(jié)合生活實(shí)際說一說，池子與河流的觀點(diǎn)，你更贊同哪一種？

五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》學(xué)習(xí)提示：默讀課文，想想父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法;巴迪長大后，又是如何看待這件事的。聯(lián)系生活實(shí)際，說說你如何看待巴迪父母表達(dá)愛的方式。

無論是精讀課文課后練習(xí)中的思辨性問題，還是略讀課文學(xué)習(xí)提示中的思辨性問題，它們都具有問題指向的發(fā)散性、問題思考的多維性、問題答案的開放性等特點(diǎn)。教師要認(rèn)真研讀教材練習(xí)，充分發(fā)掘思辨性問題，并在閱讀教學(xué)中合理利用，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

二、基于文本特點(diǎn)，研制閱讀思辨性問題

教學(xué)活動是一項復(fù)雜的師生共同創(chuàng)造的活動，教師不僅是教材的執(zhí)行者，更是教材的開發(fā)者。在閱讀教學(xué)中，教師不僅要用好統(tǒng)編版語文教材中的思辨性問題，還要根據(jù)教材文本的特點(diǎn)，精心研制思辨性問題，有智慧地進(jìn)行教材解讀與教學(xué)設(shè)計。

（一）從文本內(nèi)容特點(diǎn)中研制思辨性問題

文本是作者運(yùn)用語言文字表達(dá)認(rèn)識或情感的載體，教師可以從文本表達(dá)的主旨、選擇的內(nèi)容等角度設(shè)計思辨性問題，讓學(xué)生在閱讀思辨中感悟作者的思想和智慧。

文本主旨是作者寫作的目的，深入理解文本主旨是培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的關(guān)鍵所在，教師可以從文本主旨表達(dá)的角度設(shè)計思辨性問題。比如，課文《丁香結(jié)》主要寫了作者在雨中觀察丁香花時聯(lián)想到詩句“芭蕉不展丁香結(jié)”“丁香空結(jié)雨中愁”，明白了“丁香結(jié)”說法的由來，對丁香結(jié)產(chǎn)生了自己的思考：“結(jié)，是解不完的;人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”體現(xiàn)出作者積極向上的人生態(tài)度。教師可以預(yù)設(shè)“結(jié)合課文的內(nèi)容和自己的生活，說說丁香結(jié)引發(fā)了你對人生怎樣的思考”等思辨性問題，在學(xué)生了解文本主旨后，呈現(xiàn)丁香開花的圖片或視頻，引導(dǎo)學(xué)生重讀課文，深入思考。學(xué)生在交流中不僅深入理解了作者的觀點(diǎn)，還生成了“不見風(fēng)雨怎見彩虹，沒有丁香結(jié)哪來丁香花”“人生中的‘結(jié)是無法避免的，我們在解‘結(jié)的過程中不斷成長”等獨(dú)特的見解，在閱讀思辨中升華了對文本主旨的認(rèn)識。

為了清楚地表達(dá)觀點(diǎn)，作者會在文本中按照一定的順序精心選擇和組織內(nèi)容，教師也可以從文本內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)的角度設(shè)計思辨性問題。比如，《真理誕生在一百個問號之后》一文，作者列舉了波義耳發(fā)現(xiàn)植物酸堿反應(yīng)并發(fā)明石蕊試紙、魏格納通過觀察地圖提出“大陸漂移學(xué)說”、阿瑟林斯基發(fā)現(xiàn)腦電波變化與做夢有關(guān)的三個事例來證明“只要見微知著，善于發(fā)問并不斷探索，就有可能發(fā)現(xiàn)真理”的觀點(diǎn)。教師可以設(shè)計“作者為什么在文章中要列舉三個事例，而不是列舉一個事例來說明觀點(diǎn)”等思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生理解這三個事例都在證明同一個觀點(diǎn)，用反復(fù)的方法證明科學(xué)史上這樣的事例有很多，從而增強(qiáng)文章的說服力。

閱讀不僅要讓學(xué)生通過文本感受作者的生活，更要讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際來認(rèn)識自己的生活，因此，教師還可以從文本內(nèi)容鏈接生活的角度設(shè)計思辨性問題。比如，《只有一個地球》中指出“科學(xué)家已經(jīng)證明，至少在以地球?yàn)橹行牡?0萬億千米的范圍內(nèi)，沒有適合人類居住的第二個星球。人類不能指望地球被破壞以后再移居到別的星球上去”，教師可以設(shè)計“如果科學(xué)家找到了適合人類居住的第二個星球，我們就可以破壞地球了嗎”等思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本和現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行討論，讓學(xué)生在思辨中認(rèn)識到：地球不僅是人類的家園，也是動植物的家園;地球是我們祖先生活過的地方，值得我們保護(hù);假如我們將來可以生活在別的星球上，也可以來地球旅行……這樣教學(xué)不僅能讓學(xué)生加深對課文的理解，更能激發(fā)學(xué)生保護(hù)地球的情感，加強(qiáng)文本與生活的聯(lián)系，拓寬學(xué)生思維的廣度。271D8804-3DCF-4426-85CC-975603B41CC1

（二）從文本形式特點(diǎn)中研制思辨性問題

優(yōu)秀的文本是內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一，閱讀教學(xué)既要讓學(xué)生讀懂文本表達(dá)的內(nèi)容，也要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)形式的秘密。教師可以從文本遣詞造句、布局謀篇等角度設(shè)計思辨性問題，讓學(xué)生在閱讀思辨中感受語言表達(dá)的精彩魅力。

作者在寫作時都非常注重遣詞造句，教師可以從這個角度設(shè)計思辨性問題。比如，《荷花》一文中有許多“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”等優(yōu)美生動的詞句。教師可以設(shè)計“你覺得句子中的‘冒字寫得好不好？為什么”等思辨性問題，在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生把文中的“冒”字與平時常用的“長”字進(jìn)行比較，讓學(xué)生在閱讀思考辨析中發(fā)現(xiàn)“冒”字的精妙，感受荷花的生命力。

布局謀篇是作者寫作時對文章整體結(jié)構(gòu)的安排，先寫什么后寫什么，詳寫什么略寫什么，將文章各部分連成了一個有機(jī)整體，教師也可以從文本布局謀篇的角度設(shè)計思辨性問題。比如，《橋》寫了一位老漢在洪水中指揮人們過橋時揪出一個插隊的小伙子，最后老漢和小伙子被洪水沖走的感人故事。文章在結(jié)尾才點(diǎn)明了老漢和小伙子的關(guān)系——小伙子是老漢的兒子。教師可以設(shè)計“為什么文章不把‘從隊伍里揪出一個小伙子寫成‘從隊伍里揪出自己的兒子”等思辨性問題，讓學(xué)生在閱讀思考辨析中明白小說結(jié)尾“既出人意料又在情理之中”的表達(dá)特點(diǎn)，深刻感受老漢的崇高品質(zhì)。

表達(dá)方法是文章的一種重要的形式因素，具體包括表達(dá)方式、表現(xiàn)手法和修辭手法，教師還可以從文本表達(dá)方法的角度設(shè)計思辨性問題。比如，《窮人》中桑娜的形象主要是通過心理活動描寫來塑造的，但是在“孩子的呼吸均勻而平靜，他們睡得又香又甜。桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里”這里卻沒有心理描寫。教師可以在學(xué)生圈畫描寫桑娜心理活動的句子、感受人物特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，先讓學(xué)生想象“桑娜? ?，用頭巾裹住睡著的孩子”，推測桑娜在看到孩子和抱回孩子之間的心理活動;學(xué)生交流后，教師再提出預(yù)先設(shè)計的思辨性問題：“為什么托爾斯泰在這里卻沒有描寫桑娜的心理活動呢？”學(xué)生有的說是為了給讀者留下想象的空間;有的說是因?yàn)樯Ｄ认胍矝]想就把兩個孩子抱回家了，更能突出桑娜善良的品質(zhì)……通過閱讀思辨，學(xué)生充分感受表達(dá)方法運(yùn)用的巧妙，深刻感悟人物的形象特點(diǎn)。

（三）從文本體裁特點(diǎn)中研制思辨性問題

文體是指獨(dú)立成篇的文本體裁（或樣式、體制），是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式。根據(jù)不同的角度，文體的分類也有所不同。教師可以從敘事文、說明文、古詩文等文體角度設(shè)計思辨性問題，讓學(xué)生在閱讀思辨中感受不同文體的特殊功能。

敘事文具有選擇典型事件、完整有序敘述等特點(diǎn)，其中人物是構(gòu)成敘事文的重要要素，語言、動作、外貌、神態(tài)和心理是人物描寫的主要方法，教師可以從敘事文表達(dá)特點(diǎn)的角度設(shè)計思辨性問題。比如，《將相和》中寫到當(dāng)藺相如在完璧歸趙、澠池會面上立了大功被封為上卿時，廉頗很不服氣，他對別人說：“我廉頗立下了那么多戰(zhàn)功，他藺相如就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了。要是我碰見他，一定要讓他下不來臺！”教師可以聚焦廉頗說的這句話，設(shè)計“藺相如真的是就靠一張嘴被封為上卿的嗎”等思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生重讀完璧歸趙、澠池會面兩個故事中藺相如說的話，在閱讀思辨中感受藺相如為了國家利益不畏強(qiáng)權(quán)的精神。

說明文具有內(nèi)容嚴(yán)密、條理清晰、語言準(zhǔn)確等特點(diǎn)，教師可以從說明文這些表達(dá)特點(diǎn)的角度設(shè)計思辨性問題。比如，《飛向藍(lán)天的恐龍》中寫道“科學(xué)家們認(rèn)為：原來不會飛的恐龍最終變成了天之驕子——鳥類，它們飛向了藍(lán)天，從此開辟了嶄新的生活天地”。教師可以設(shè)計“你認(rèn)為鳥類真的都是恐龍演化來的嗎”等思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生再讀課文找依據(jù)。對此，有的學(xué)生認(rèn)為是真的，因?yàn)檎n文列舉了科學(xué)家從大量化石研究中發(fā)現(xiàn)鳥類可能是一種小型恐龍后裔的事例;有的學(xué)生認(rèn)為不一定是真的，因?yàn)檎n文中用的是“可能”“推測”等詞語，課后的資料袋還指出“有人認(rèn)為鳥類起源于一種早期鱷形動物，也有人提出鳥類源自一類叫作‘槽齒類的爬行動物”……學(xué)生在閱讀思辨中更準(zhǔn)確地掌握科學(xué)知識，感受說明文語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。

古詩文通常具有語言精練、內(nèi)涵豐富等特點(diǎn)，教師可以從古詩文這些表達(dá)特點(diǎn)的角度設(shè)計思辨性問題。比如，古詩《江南春》是唐代詩人杜牧的名作，教師可以設(shè)計“為什么詩人不把‘多少樓臺煙雨中寫成‘多少樓臺陽光中”等思辨性問題，讓學(xué)生通過閱讀思考、聯(lián)系寫作背景等方法，明白“煙雨”一詞不僅點(diǎn)明了古詩描寫的環(huán)境和時間，同時也表達(dá)了詩人內(nèi)心的感慨：南朝遺留的樓臺在煙雨中顯得更加凄迷;人去樓空往事如煙，曾經(jīng)輝煌繁榮已不復(fù)存在……學(xué)生在思辨中既感受到古詩中江南春天的美景，又感悟到古詩中豐富的情感和精練的語言。

三、基于學(xué)生閱讀，提煉閱讀思辨性問題

學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。閱讀教學(xué)要以生為本、以學(xué)為主，激發(fā)學(xué)生的求知欲，增強(qiáng)學(xué)生的問題意識，在理解課文的基礎(chǔ)上多角度、有創(chuàng)意地閱讀，拓寬學(xué)生的思維空間，提高學(xué)生的思辨能力。

（一）從學(xué)生閱讀質(zhì)疑中提煉思辨性問題

孔子說過“疑是思之始，學(xué)之端”，亞里士多德認(rèn)為“思維從疑問和驚奇開始”。教師要創(chuàng)設(shè)機(jī)會，鼓勵學(xué)生在閱讀中質(zhì)疑，同時在學(xué)生的質(zhì)疑中提煉出思辨性問題，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀。

預(yù)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、提高學(xué)習(xí)效率的有效途徑，教師可以在課前預(yù)習(xí)時引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，并從學(xué)生的預(yù)習(xí)質(zhì)疑中提煉出思辨性問題。比如，對于《跳水》一文，有的學(xué)生在預(yù)習(xí)時會提出疑問：“如果船長數(shù)到‘三，孩子沒有跳水，船長真的會開槍嗎？”教師可以讓學(xué)生重讀課文尋找關(guān)鍵詞句進(jìn)行批注，同時結(jié)合生活實(shí)際就“船長會不會開槍”進(jìn)行辯論。學(xué)生有的說船長不會開槍，只是嚇唬，因?yàn)榇L相信孩子不需要數(shù)到“三”就會跳水;有的說船長會開槍，但不會打到孩子，而是用槍聲再次逼迫孩子跳水;有的說船長不會開槍的，這樣做太冒險了，萬一孩子聽到槍聲受到驚嚇掉到甲板上怎么辦……過程比結(jié)果更重要，在辯論的過程中，學(xué)生不但提高了閱讀理解的能力，還提高了有理有據(jù)地表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力。271D8804-3DCF-4426-85CC-975603B41CC1

課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，其間有著許多無法預(yù)見的教學(xué)因素，教師可以從學(xué)生的課堂即時質(zhì)疑中提煉思辨性問題。比如，對于《月光曲》中的盲姑娘說“您，您就是貝多芬先生吧”和貝多芬問“您愛聽嗎？我再給您彈一首吧”的這一對話，有學(xué)生說“‘您是表示尊敬的稱謂，課文中貝多芬對盲姑娘用了兩個‘您用錯了”。針對學(xué)生課堂即時生成的質(zhì)疑，教師可以提煉設(shè)計“貝多芬問盲姑娘時用了兩個‘您字，到底有沒有用錯”等思辨性問題引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生在思辨中認(rèn)識到貝多芬在這句話中用了兩個“您”，是因?yàn)樨惗喾野衙す媚锂?dāng)作知音了，表達(dá)了對盲姑娘的敬意，學(xué)生從中感受作者語言文字運(yùn)用的匠心。

（二）從學(xué)生閱讀應(yīng)答中提煉思辨性問題

課堂問答活動一般包括教師發(fā)問、學(xué)生思考、教師叫答、學(xué)生應(yīng)答、教師理答等基本環(huán)節(jié)，教師可以根據(jù)學(xué)生閱讀思考后的應(yīng)答情況提煉設(shè)計思辨性問題，讓學(xué)生在思辨中經(jīng)歷由模糊到清晰、由片面到全面、由膚淺到深刻的學(xué)習(xí)過程。

教師可以根據(jù)學(xué)生閱讀思考后的應(yīng)答，在追問中提煉、設(shè)計思辨性問題，拓寬學(xué)生的思路，引導(dǎo)學(xué)生深入思考辨析。比如，教師在教學(xué)《書戴嵩畫?！窌r，先讓學(xué)生正確朗讀課文，厘清文中“戴嵩”“處士”“牧童”的關(guān)系;再抓住牧童“拊掌大笑”中的“笑”字，引導(dǎo)學(xué)生多角度思考：“牧童到底在笑什么？”有的學(xué)生說牧童在“笑”戴嵩，把牛在互相爭斗時的牛尾巴畫錯了;有的學(xué)生說牧童在“笑”處士不會欣賞作品，沒有看出畫中的錯誤;有的學(xué)生說牧童在“笑”自己，發(fā)現(xiàn)了畫中的錯誤……在學(xué)生暢所欲言時，教師可以提出思辨性問題“戴嵩到底有沒有畫錯呢”，然后提供或讓學(xué)生查找有關(guān)資料，引發(fā)學(xué)生深入思考辨析。經(jīng)過一番思考討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)牛在互相爭斗時尾巴的姿態(tài)是多種多樣的，有的牛確實(shí)是將尾巴抽縮到兩條后腿間，但也有的牛是將尾巴甩來甩去的，還有的牛甚至將尾巴翹起來，每頭牛都有自己的個性特點(diǎn);戴嵩根據(jù)自己的觀察畫斗牛并沒有畫錯，牧童根據(jù)放牛的經(jīng)驗(yàn)指出畫中的問題也沒有說錯，他們都是實(shí)事求是……教師讓學(xué)生討論“戴嵩到底有沒有畫錯呢”，重在充分發(fā)揮教材的作用，既讓學(xué)生感受到牧童率真可愛、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的形象特點(diǎn)，同時也培養(yǎng)了學(xué)生“不唯書、不盲從”的思維品質(zhì)，踐行了從“教教材”走向“用教材教”的教學(xué)理念。

教師可以根據(jù)學(xué)生閱讀思考后的應(yīng)答提煉設(shè)計思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考辨析。比如，《囊螢夜讀》中寫到車胤“家貧不常得油，夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書，以夜繼日焉”，初讀課文討論“車胤給你留下怎樣的印象”時，有的學(xué)生認(rèn)為車胤是一個不愛護(hù)動物、不愛惜生命的人。教師可以提出“為什么編者還要把這個故事編進(jìn)教材讓我們學(xué)習(xí)呢”等思辨性問題，學(xué)生在閱讀反思中知道學(xué)習(xí)這篇文言文，不是要學(xué)習(xí)車胤囊螢夜讀的行為，而是要學(xué)習(xí)車胤熱愛學(xué)習(xí)、刻苦學(xué)習(xí)的精神，同時學(xué)習(xí)文言文精練的語言表達(dá)。

（三）從學(xué)生閱讀拓展中提煉思辨性問題

語文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，教師在閱讀教學(xué)中可以根據(jù)學(xué)生的閱讀需要適度拓展內(nèi)容，在閱讀拓展中提煉設(shè)計思辨性問題，深化學(xué)生的閱讀思考。

有比較才能有鑒別，通過比較可以發(fā)現(xiàn)事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，找到事物的本質(zhì)和規(guī)律。教師可以在學(xué)生拓展閱讀的比較中提煉設(shè)計思辨性問題，培養(yǎng)學(xué)生的求同思維和求異思維。比如，學(xué)生通過課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，學(xué)習(xí)了解到20世紀(jì)科學(xué)技術(shù)給人類帶來的巨大變化，增強(qiáng)了熱愛科學(xué)的情感及探索科學(xué)奧秘的興趣。之后，教師可以讓學(xué)生拓展閱讀課外選文《科技發(fā)展帶給人類的利與弊》，設(shè)計“這兩篇文章在內(nèi)容和表達(dá)上有哪些相似之處？有哪些不同之處”等思辨性問題。學(xué)生在閱讀比較中發(fā)現(xiàn)：兩篇文章都寫到了科技發(fā)展給人類帶來的好處，都引用了古詩句來證明自己的觀點(diǎn);課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》都是寫科技發(fā)展給人類帶來的好處，《科技發(fā)展帶給人類的利與弊》還寫了科技發(fā)展給人類生活帶來的問題……教師根據(jù)教材中的課文內(nèi)容，適當(dāng)讓學(xué)生拓展閱讀相關(guān)聯(lián)的文章，學(xué)生在比較中思辨，能夠更全面、深刻地認(rèn)識事物。

創(chuàng)新是人類思維的最高級形式，想象是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的一塊重要基石。教師可以在學(xué)生拓展閱讀的想象中提煉設(shè)計思辨性問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。比如，學(xué)習(xí)《繁星》時，學(xué)生欣賞了詩句“這些事——是永不漫滅的回憶：月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”，教師在拓展閱讀描寫母愛的文章、引導(dǎo)學(xué)生回憶自己和母親相處的場景之后，可以設(shè)計“母親留給你的又是怎樣的回憶呢”等思辨性問題，鼓勵學(xué)生大膽想象、大膽表達(dá)。學(xué)生寫下了這樣清新的詩句：“這些事——是永不漫滅的回憶：星閃的院中，清涼的風(fēng)里，母親的肩上”“這些事——是永不漫滅的回憶：清澈的溪邊，芳香的花下，母親的懷里”……這樣的教學(xué)，讓學(xué)生在思辨中想象、在思辨中表達(dá)，很好地促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新性思維的發(fā)展。

思辨能力是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是基礎(chǔ)教育課程改革的重要目標(biāo)之一。在閱讀教學(xué)中開展思辨性問題的設(shè)計與教學(xué)，是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑。271D8804-3DCF-4426-85CC-975603B41CC1