學生眼中的創(chuàng)造性學習：基于隱喻的分析

陳晴晴

（上海師范大學教育學院，上海 200234）

創(chuàng)造性學習是建構21 世紀學習化社會的一種重要學習方式，是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的關鍵路徑，因此，創(chuàng)造性學習極其重要且必要。學生作為創(chuàng)造性學習的主體，其對于創(chuàng)造性學習的認知會影響到具體的創(chuàng)造性學習行為，直接關乎創(chuàng)造性學習是否可以高質量落實。基于此，本研究將學生作為直接研究對象，并借助隱喻分析方法，通過實際調研，嘗試從學生的角度把握學生自身對創(chuàng)造性學習的認知，并對存在的問題提出策略與建議，以期助推學生創(chuàng)造性學習從認知到踐行的良性發(fā)展。

一、研究問題及方法

1. 研究問題：學生眼中的創(chuàng)造性學習

創(chuàng)造性學習是一個歷久彌新的話題。早在兩千多年前，孔子便提出“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”，注重學生在學習過程中的變通性與創(chuàng)造性。我國心理學家林崇德先生認為：“學習有兩種，一種是重復性學習，另一種是創(chuàng)造性學習。前者是指死摳書本，人云亦云；后者則是指勇于探索、除舊布新。”①林崇德：《創(chuàng)造性人才·創(chuàng)造性教育·創(chuàng)造性學習》，《中國教育學刊》2000 年第1 期，第5-8 頁。當下《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》亦彰顯出對學生創(chuàng)造能力的重視。對學生個體而言，創(chuàng)造性學習是學生學習興趣、理解程度和遷移能力的彰顯，并影響學習的參與度和持久性。創(chuàng)造性學習可有效提升學生在學習過程中的獲得感和自我認同感。同時，創(chuàng)造性學習是自我實現的重要途徑，馬斯洛曾將創(chuàng)造性視為個體對自我的追求。②亞伯拉罕·馬斯洛：《動機與人格》，許金生譯，中國人民大學出版社2012 年版，第209-210 頁。創(chuàng)造性學習的重要性不言而喻。

梳理我國對創(chuàng)造性學習的研究，發(fā)現，已有研究為“創(chuàng)造性學習”這一主題筑實了一定的理論和實踐基礎，但研究多是從“旁觀者”的視角審視學生的創(chuàng)造性學習。即使這種視角站位于“學生立場”，但由于缺乏對學生個體認知的分析，也很難窺探學生視界中的創(chuàng)造性學習，亦無法保障創(chuàng)造性學習的有效進行。創(chuàng)造性學習是一種強調學生主體性的學習活動，應關照學生參與、重視學生體驗，故從學生視角探究創(chuàng)造性學習是需要關注的論題，這亦是本研究要探索的問題。

2. 研究方法：基于隱喻的分析

隱喻是指一事物借助另一事物的名稱①亞里士多德：《形而上學》，吳壽彭譯，商務印書館2003 年版，第56 頁。，以更好地澄清主體關于某一事物的認知。隱喻不是一種“替代”，也不僅僅是一種“改寫”、一種修辭格，而是一種非定義的“真正的直接認同”。②商曼，傅淳華：《基于隱喻分析的兒童勞動觀探詢》，《教育科學研究》2020 年第2 期，第12-17 頁。其產生有內在的運作機制，關乎認知主體的作用③陸國君：《隱喻產生的符號學分析及認知機制》，《外語學刊》2007 年第1 期，第117-120 頁。，被視為人類認知的基本方式。④胡敏文：《當代隱喻學跨學科多元研究述評》，《湖南社會科學》2010 年第1 期，第153-155 頁。隱喻具有形象性，可借助隱喻為切入點分析深層次問題。⑤張會森：《論隱喻》，《修辭學習》1999 年第 5 期，第 12-14 頁。其作用原理是使抽象或難以表述的事物和觀點得以清晰呈現。隱喻作為教育活動中的一種研究方法，有利于清晰、簡約、形象地表達教育研究的成果。⑥趙蒙成：《論隱喻在教育研究中的作用與規(guī)則》，《湖南師范大學教育科學學報》2008 年第4 期，第46-49 頁。研究者常利用隱喻分析方法探索教育研究中的問題，如學生眼中的大學教育⑦高維：《學生眼中的大學教育：基于隱喻的分析》，《現代大學教育》2016 年第3 期，第6-14 頁，第51 頁，第112 頁。、小學生對數學的認識⑧楊光偉，張波：《小學生數學隱喻的研究》，《數學教育學報》2006 年第3 期，第60-63 頁。、兒童勞動觀⑨商曼，傅淳華：《基于隱喻分析的兒童勞動觀探詢》，《教育科學研究》2020 年第2 期，第12-17 頁。等。

本研究考慮到學生相對于成人而言，其認知水平和個體經驗有限，并不能清楚全面地界定概念以表述“創(chuàng)造性學習”。故而，借助隱喻來間接呈現學生關于創(chuàng)造性學習的認知，通過解讀學生根據個人認知所賦予創(chuàng)造性學習的象征性描述，以透視當下學生的創(chuàng)造性學習觀。

二、研究抽樣與任務布置

研究選取義務教育階段的學生，采用隨機抽樣法。在研究正式實施之前，對抽取的樣本對象進行了預調研，發(fā)現小學低年級（1-3 年級）階段未認讀“創(chuàng)造”一詞，大部分學生未形成關于“創(chuàng)造”的概念圖式，故小學低年級階段的學生不納入本研究的樣本，最終的研究樣本為小學高年級至初中階段的學生。針對學生的認知發(fā)展水平，共分為兩種不同的任務形式：（1）要求小學高年級學生完成“思考對創(chuàng)造性學習的認識，把‘創(chuàng)造性學習是（像）____’補充完整，并加以簡要說明”這一題目；（2）要求初中學生以“創(chuàng)造性學習”為主題寫作，并借助隱喻進行論述，作文體裁與字數不限。研究共面向300 名學生樣本布置任務，回收作業(yè)278 份，并對每篇文章進行研讀篩選，去除未呈現隱喻的作業(yè)15 份，剩余有效作業(yè)為263份，回收率為92.67%，有效率為94.60%，具體見表1。

表1 研究樣本統(tǒng)計表

三、研究結果分析

1. 總體概況

（1）學生關于創(chuàng)造性學習的隱喻源域類型劃分

對學生提交的文章進行仔細研讀，抽離其中的隱喻，并在此基礎上進行歸納分析。因每位學生提供不止一個隱喻，故得到隱喻總數超過樣本數量，但是重復的隱喻較多，剔除重復的隱喻之后，共得到214個隱喻。將這些隱喻進行總結分類，可分為人物、物體、自然和事件四種隱喻源域類型，出現的頻次分別為 83、68、20、42，所占比例為 38.79%、31.78%、9.35%、19.63%，其中有一個隱喻無法歸入這四類，列為“其他”（見表2）。從四種隱喻源域來看，學生創(chuàng)作的隱喻都是其比較熟悉的事物，不同類型的隱喻體現了學生對創(chuàng)造性學習不同角度的認知。在屬人物的源域中，主要通過課本、生活中的典型人物來隱喻具體的創(chuàng)造性學習。值得注意的是，“李子柒”出現的頻次高達13 次，映射出網絡媒介對學生日常生活的影響；在屬物體的源域中，以“百寶箱、機器人、魔法棒”等來類比創(chuàng)造性學習，主要呈現出創(chuàng)造性學習的功能性；在屬自然的源域中，反映出創(chuàng)造性學習發(fā)生場域的開放性以及類型的多樣性；在屬事件的源域中，以典型事例來呈現創(chuàng)造性學習的過程，可清晰了解學生關于創(chuàng)造性學習的實際體驗。

表2 隱喻源域分類表

（2）學生對創(chuàng)造性學習的基本認知情況

學生在對所創(chuàng)作的隱喻展開論述時，關涉與創(chuàng)造性學習呈正相關和負相關這兩種關鍵詞：排名前十的負相關詞匯是“枯燥”“厭學”“不愛動腦筋”“被動”“不舉手回答問題”“成績差”“分數”“呆板”“無聊”“困難”；排名前十的正相關詞匯為“獨立思考”“主動探索”“有意義”“舉一反三”“質疑”“理解”“新穎”“會學習”“內心需要”“有趣”。梳理發(fā)現，高頻次關鍵詞主要涉及學生之于創(chuàng)造性學習的主體、態(tài)度、體驗、結果四個方面的認知：其一，學生認為自己是創(chuàng)造性學習的主體，創(chuàng)造性學習是一種根據主體內心需要進而主動探索學習過程的學習方式；其二，學生認為創(chuàng)造性學習往往呈現出積極主動的學習狀態(tài)，且常對學習內容和慣有的學習方式持質疑、批判態(tài)度；其三，學習主體具有愉悅的學習體驗感，學生認為創(chuàng)造性學習可使人遠離厭學情緒，擁有學習的熱情；其四，創(chuàng)造性學習的結果是發(fā)展而非累積，創(chuàng)造性學習表現出學習者舉一反三的能力，可以激發(fā)學習興趣、想象力，形成堅定的學習信念。

2. 具體分析

（1）人物類隱喻——榜樣的重要性

多數學生將創(chuàng)造性學習類比為學習生活中常見的人物，這些人物的來源主要分為三大類：一是學校教材，二是生活領域，三是媒體網絡。其中大部分人物曾經被或當下公認為具有創(chuàng)造性學習的特質，另有一些人物是學生根據自己的判斷進行識別，如媽媽、老師、同伴。學生以人物來類比創(chuàng)造性學習，并認為這些人物的創(chuàng)造性學習經歷及其表現出的創(chuàng)造性品質，對自己進行創(chuàng)造性學習具有榜樣示范作用：一是方向引領。學生認為創(chuàng)造性學習具有積極的價值導向，創(chuàng)造性學習的行為及結果具有貢獻性，如猿人、魯班、科學家，有學生寫道，“創(chuàng)造性學習像科學家，為社會創(chuàng)造出高科技產品，使人們的生活更加便利”；二是方式啟發(fā)。創(chuàng)造性學習具有極大的自主性，要求敢于突破常規(guī)，善于思考，如孫悟空、牛頓、設計師。有學生論述“牛頓從另一個角度思考蘋果落地的原因，啟示我們從多個角度思考問題”；三是精神激勵。創(chuàng)造性學習并非限于學習的方式和結果，其本身蘊含著創(chuàng)造性學習者的可貴精神，對學生而言具有極大的激勵性，如匡衡、張海迪、工匠。有學生總結，“創(chuàng)造性學習非一日之功，需要克服困難，持之以恒，才能探索出屬于自己的創(chuàng)造性學習道路”。

（2）物體類隱喻——功能的多樣性

物體類隱喻的共同點是學生對創(chuàng)造性學習重要性的認可，在學生的認知中，創(chuàng)造性學習是一種功能強大的學習方式。如“創(chuàng)造性學習像馬良的神筆，可以幫我解決學習上遇到的問題”，“創(chuàng)造性學習像百寶箱，可以為我提供不同的學習思路”。具體而言，學生主要關注創(chuàng)造性學習在知識獲取和考試成績兩個方面的作用：其一，學生認為創(chuàng)造性學習是一種新奇、靈活、高效的學習方法，希望通過創(chuàng)造性學習方便快捷地掌握教師所教的知識，例如“創(chuàng)造性學習像魔法棒，可以把黑板上的知識全都收入到我的腦子里”；其二，學生將創(chuàng)造性學習視為考試“利器”，認為其能夠使自己在考試中獲得好成績，正如有學生談到“創(chuàng)造性學習像一把鑰匙，可以使我在考試中順利打開每一道題”。此外，有部分學生認為創(chuàng)造性學習具有屏障作用，可以隔離學習中的消極體驗，如“創(chuàng)造性學習就像盾牌，讓我免遭學習之苦”。

（3）自然類隱喻——場域的開放性

通過分析自然類隱喻的具體呈現，發(fā)現學生認為創(chuàng)造性學習的發(fā)生場域具有開放性，既包括學校學習亦涵蓋日常生活中的學習。同時，此類隱喻所指的創(chuàng)造性學習類型多為課外技能，且目標指向更具多樣性，如“創(chuàng)造性學習像蜜蜂采蜜，要采無數朵花才能釀造一滴蜜，我要像蜜蜂一樣，學習多方面的技能，以使自己茁壯成長”，“創(chuàng)造性學習像大海……我學習唱歌也要如此，將每一個小音符匯成大海”。但是，將創(chuàng)造性學習類比為自然類事物的多為小學高年級學生，初中生在論述創(chuàng)造性學習時極少出現此類事物。可見，小學高年級與初中階段的學生在創(chuàng)造性學習發(fā)生場域方面呈現較明顯的認知分野。

（4）事件類隱喻——實踐的關鍵性

以具體事件來類比創(chuàng)造性學習，是將創(chuàng)造性學習視為一種實踐過程。從具體事件中可以探知，學生是事件發(fā)生的主體或重要在場者，如“創(chuàng)造性學習像辯論賽……每場辯論賽都在考驗我隨機應變的能力”，“創(chuàng)造性學習像嬰兒學走路……弟弟自己嘗試的倒退走法，何嘗不是創(chuàng)造性學習”。同時，學生在事件中的階段性體驗反映出在創(chuàng)造性學習過程中的態(tài)度變化，即認為創(chuàng)造性學習并非絕對“輕松”，亦非“一帆風順”，而是一個不斷試誤、反思、改進、踐行的過程，如“創(chuàng)造性學習像包餃子，剛開始餃子餡老是露出來，但是我并未放棄。我向媽媽學習時，發(fā)現媽媽的方法并不適合我，因為媽媽的手大而我的手小，于是我不斷嘗試新的方法，終于成功學會了包餃子，媽媽夸我的餃子是‘獨家包制’”。可見，學生在具體的實踐過程中，可以真實地體驗創(chuàng)造性學習，而且其獨立思考的能力和行動能力也在潛移默化中得到提升。

四、研究總結與反思

1. 研究總結

學生關于創(chuàng)造性學習的隱喻以及具體闡述，呈現出其對創(chuàng)造性學習的獨特認知，從所屬的維度、隱喻創(chuàng)作的角度、隱喻以及目標域進行歸納匯總，大抵可歸為兩條明顯的可視化線索，即創(chuàng)造性學習的特征和創(chuàng)造性學習的條件。詳見表3 和表4。

表3 創(chuàng)造性學習的特征

表4 創(chuàng)造性學習的條件

（1）創(chuàng)造性學習的特征

學生眼中的創(chuàng)造性學習具有自主性、求異性、生成性和價值性等特征。自主性是相對于“他主性”而言，學生自己擁有學習的話語權。很多學生認為創(chuàng)造性學習首先是一種自發(fā)的學習活動，是根據內心需要和興趣所指，自主制訂學習目標、選擇學習方法、探索學習內容的過程；從學生列舉的隱喻中發(fā)現，“求異”是創(chuàng)造性學習的關鍵特征。求異性指學習敢于突破常規(guī)，跳出固化思維的圍墻，敢于質疑權威，善于另辟蹊徑；過程性是指創(chuàng)造性學習并非一蹴而就，而是一個不斷積累、螺旋發(fā)展的過程，在這一過程中獲得學習反饋并不斷進行調節(jié)；價值性是創(chuàng)造性學習的一個重要特征，即學生認為創(chuàng)造性學習具有積極作用，創(chuàng)造性學習的價值功能主要可歸為三類，即服務他人、自我成長和貢獻社會。

（2）創(chuàng)造性學習的條件

創(chuàng)造性學習的條件指如何實現創(chuàng)造性學習，主要包括主體品格、資本積累和重要他者三個方面。無疑，學生是創(chuàng)造性學習的第一責任體，隱喻中暗含了創(chuàng)造性學習主體應該具備的品格：對學習內容抱有好奇心，具備探索的勇氣和飽滿的熱情，在過程中對所面臨的困難持自信、樂觀的態(tài)度，具有持續(xù)鉆研的精神，同時應具有理解能力和遷移能力等。除重要品格之外，創(chuàng)造性學習的實現需要學習者前期具有一定的資本積累，如日常經驗、知識基礎、技能掌握等，只有在不斷積累的基礎上才能實現創(chuàng)造。另外，“重要他人”對創(chuàng)造性學習具有重要影響，在諸多隱喻中，無論是人物類隱喻還是事件類隱喻，他人的創(chuàng)造性學習經驗會給學生帶來諸多啟發(fā)，并起到良好的榜樣示范作用。

2. 研究反思

從具體隱喻中可以看到學生關于創(chuàng)造性學習的認知，但是其中存在的一些問題也是顯而易見的，需要教育者從以下幾個方面予以關注：

（1）創(chuàng)造性學習的責任主體應從“旁觀者”轉向“當事人”

誠然，學生將創(chuàng)造性學習視為一種極具自主性的學習方式，并且可以清晰地將自己所認知的創(chuàng)造性學習進行多種類比。但是在詳細闡述中大部分學生都未涉及自我經驗，多以旁觀者的身份間接體驗他人的創(chuàng)造性學習。在梳理學生提供的隱喻時發(fā)現，僅有21 人談及了自己的創(chuàng)造性學習經驗。可見，創(chuàng)造性學習雖然是學生心中關于學習的一種理想方式，但實際上處于一種懸置狀態(tài)。針對學生對創(chuàng)造性學習的“愿景式”認知，需要引導其將身份從“旁觀者”轉向“當事人”。只有經過具身體驗，才能真正理解并實現創(chuàng)造性學習。

如何實現學生身份的轉變？首先，必須意識到在學習的過程中大部分學生都扮演著追隨者的角色，長存依賴的學習心理，缺乏自主探索和創(chuàng)造意識，而這似乎成了教育中的一種慣性，使學生自身的創(chuàng)造性學習難以萌發(fā)。這就要求教育者注重對學生的學習動機、熱情以及學習責任感的激發(fā)，尤其是在日常的學習中強調榜樣作用的同時，要鼓勵并持續(xù)關注學生對榜樣行為的踐行。將學習榜樣與自主發(fā)力相結合，引導學生自主探索獨具特色的創(chuàng)造性學習路徑。其次，尊重學生個性化學習的話語與行動。創(chuàng)造性學習是一種建立在個人經驗、需要以及興趣之上的活動，以一種“在場”的方式進行自主探索，而且在這個過程中學生應立足于自我之維進行學習、反省和評價，進而在諸多影響學習的復雜要素之間形成個性化的認知體系，并在形成創(chuàng)造性學習的過程中豐盈精神空間，獲得學習的意義感與自我價值感。

（2）創(chuàng)造性學習的發(fā)生場域應從“單一封閉”轉向“多元開放”

在分析初中階段的學生關于創(chuàng)造性學習的隱喻時，發(fā)現隱喻的所屬場域多為課堂和學校，而“成績”是此階段學生在描述創(chuàng)造性學習時出現頻率較高的關鍵詞。學生在論述中指出阻礙創(chuàng)造性學習的主要原因是家長和學校對成績的過度重視。很多學生認為創(chuàng)造性學習是“自己喜歡的學習方式”“質疑精神”“不背答案”“舉一反三”等，而成績取向的學習目標之下，創(chuàng)造性學習難以立足。同時，提高成績又成為學生對創(chuàng)造性學習的重要期待。比如，“創(chuàng)造性學習像鋒利的刀，可以助我在考試時過關斬將，取得高分”。不難發(fā)現，在學生的潛意識里，創(chuàng)造性學習是附屬于學校教育中的學習活動。

鑒于此，教育者要從學生學習環(huán)境的整體性進行考量，既要關注學生在學校學習中的創(chuàng)造性，又要關注學生日常生活中的創(chuàng)造性。這便要求創(chuàng)造性學習發(fā)生的場域應從“單一封閉”走向“多元開放”，以破除創(chuàng)造性學習的場域邊界，同時應加強對多元場域的整合，實現學生創(chuàng)造性學習的跨場域落實。在“非正式”空間、其他校外場所和學校環(huán)境之間建立聯系，可以提高學生的參與度和積極性，從而提高創(chuàng)造性成果。①Dan Davies，Divya Jindal-Snape，Chris Collier，Rebecca Digby，Penny Hay，Alan Howe，“Creative Learning Environments in Education—A Systematic Literature Review”，Thinking Skills and Creativity，Vol.8，no.7（April 2013），pp. 80-91.一方面，在學校教育層面應進一步明晰學生學習的基本邏輯，將尊重學生的創(chuàng)造性作為教學層面的邏輯起點。在關注學生學業(yè)活動的同時，注意到學生的個體差異，避免“一刀切”式的教學方式以及學習評價影響學生創(chuàng)造性潛能的萌芽。另一方面，學生在學校之外的創(chuàng)造性行為在一定意義上也會引導或制約學生在學校內的學習表現。這就要求對學生創(chuàng)造性學習思維的激發(fā)根植于學生日常的創(chuàng)造性經驗，鼓勵學生進行創(chuàng)造性學習遷移，實現校內外創(chuàng)造性學習的融通。

（3）創(chuàng)造性學習的支持資源應從“外部條件”轉向“情感關懷”

從學生關于創(chuàng)造性學習的隱喻清單里可以看出，諸多與創(chuàng)造性學習呈負相關的詞匯如“低頭”“沉默”“不舉手”等，不僅映射出當下中學生存在的不良學習態(tài)度及行為，同時也反映了學生期望借創(chuàng)造性學習將此克服。但常見的充滿獎勵、競爭和頻繁的考試的教學環(huán)境，以及結合外部獎勵和懲罰的教學實踐對于創(chuàng)造力的培養(yǎng)不是最佳選擇，內在動機永遠比外部激勵重要，可以帶來更深層次和持久的學習。①巴格托，考夫曼：《培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力》，陳菲，周曄晗，李嫻譯，華東師范大學出版社2013 年版，第306-317 頁。故而，應批判地審視現有的激勵機制，從重“外部支持”轉向重“情感關懷”，提高學生的內在積極性。

具體而言，教師在學生的創(chuàng)造性學習中扮演著“重要他者”的角色，學生在關于創(chuàng)造性學習的論述之中，較常提及教師的教學方式對自身學習的影響，教師作為促進學生創(chuàng)造性學習的重要責任體，需為學生提供情感關懷。首先，在課堂學習中應加強師生之間的意義性對話。對話作為一種教育原則，強調的是師生的平等交流與知識共建，挑戰(zhàn)關于師生關系、知識本質以及學習本質等方面的思維成見。②戴維·伯姆：《論對話》，教育科學出版社2004 年版，第10 頁。借助對話破除課堂中師生之間的“無聲”痼疾，為學生創(chuàng)造性意識的萌發(fā)筑基。其次，指引學生的想象落地。想象是學生對創(chuàng)造性學習的設想與期待，作為被排斥的和被忽視的“裝飾品”，是我們開展高效和富有成效的學習的最有效工具。③Kieran Egan：《走出“盒子”的教與學》，王攀峰，張?zhí)鞂氉g，華東師范大學出版社2010 年版，第4 頁。想象承載著學生對學習和個人發(fā)展的創(chuàng)造性見地。亦如學生對創(chuàng)造性學習進行的隱喻論述，每個隱喻都蘊涵著學生的想象。教師應提供適當的時間和空間放飛學生的想象，為學生的思維解壓。同時，賦權學生進行自由想象應注重對學生的適切引導，創(chuàng)造性學習目的要有一個明確的指向。再次，關注偶發(fā)的創(chuàng)造性學習事件。創(chuàng)造性思維有時是一種突發(fā)性的靈感，教師要善于從偶發(fā)的創(chuàng)造性學習事件中突破，捕捉學生的創(chuàng)造性思維及行為，幫助學生認識自身的創(chuàng)造潛能，以增強學生的自我效能感。同時，將有利于學生進行創(chuàng)造性學習的各種要素進行整合，實現各要素之間的意義建構，助推“偶然”常態(tài)化發(fā)生，以幫助學生更深層次地認識自我，樹立創(chuàng)造性學習的信心。