身份認同視域下的鄉村教師專業成長研究
——基于全國30 個省鄉村教師調查數據的多元線性回歸分析

段志貴

（1. 鹽城師范學院數學與統計學院，江蘇鹽城224002；2. 鹽城師范學院蘇北鄉村教師專業發展研究與指導中心，江蘇鹽城224002）

在國務院辦公廳2015 年印發的《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》①中華人民共和國國務院辦公廳：《關于印發〈鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）〉的通知》，載中國政府網：http：//www. gov. cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm，最后登錄日期：2021 年 12 月 7 日。實施結束后，教育部等六部門接著發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》②中華人民共和國教育部：《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html，最后登錄日期：2021 年 12 月 7 日。，充分體現了國家對鄉村教育和鄉村教師隊伍建設的高度重視。建設一支素質優良、扎根基層、“下得去、留得住、教得好”的師資隊伍，已成為各級教育主管部門必須認真抓好的一項重要工作。而正如容中逵所提出的那樣，鄉村教師的主要問題不是簡單的數量、質量和待遇問題，而是日益增長的鄉村教師身份認同危機。③容中逵：《他者規訓異化與自我迷失下的鄉村教師——論鄉村教師的身份認同危機問題》，《教育學報》2009 年第5 期，第83-88 頁。為此，本研究立足于鄉村教師身份認同與專業成長之間的相關性探索，從“改進和加強鄉村教師身份認同”這一視角研究鄉村教師專業成長新的路徑，以期促進鄉村教師隊伍建設穩步、健康發展。

一、研究設計與實施

1. 概念界定

鄉村教師身份認同指的是“鄉村教師通過反思和判斷社會人員、環境對鄉村教師角色的看法與體驗，形成自己對這一角色的感知、理解和意義的闡釋”。①胡艷：《中國當代鄉村教師身份認同中的困境研究——基于一位鄉村教師的口述歷史》，《教師教育研究》2015 年第6 期，第72-78 頁。鄉村教師身份認同主要集中在物質待遇、社會地位、精神需求等方面，本研究將鄉村教師的身份認同劃分為“職業物質我”（反映鄉村教師職業角色和物質自我之間的一致性關系）、“職業社會我”（反映鄉村教師職業角色和社會自我之間的一致性關系）以及“職業精神我”（反映鄉村教師職業角色和精神自我之間的一致性關系）三個維度。

“教師專業成長”指的是以教師個體在專業領域內的自我發展為核心，以教師個體的經驗反思為媒介，不斷習得教育專業知識技能，實現專業自主，體現專業道德，并逐步提高自身從教素質專業化的一個過程。②王衛東：《教師專業發展探新——若干理論的闡釋與辨析》，暨南大學出版社2007 年版，第22 頁。它主要包括“專業情意”“專業成長行動”“專業化理念”“專業問題意識”以及“專業知識技能”五個方面。③陳京軍，劉成偉，王霞：《中小學教師專業發展問卷的編制》，《教育測量與評價（理論版）》2014 年第8 期，第4-8 頁。

2. 問卷編制

調查問卷包括性別、年齡、學歷、職稱、收入等鄉村教師基本的人口學特征，鄉村教師身份認同情況，以及專業成長狀況調查三部分。基于上述“鄉村教師身份認同”和“教師專業成長”兩個核心概念的界定，本研究確定鄉村教師身份認同包括的“職業精神我”“職業物質我”“職業社會我”三個維度權重相等，鄉村教師專業成長所包括的五個方面的貢獻度相同，同等重要，但調查問卷設計的題數根據實際需要確定，不一定相同。“鄉村教師身份認同調查問卷”（以下簡稱“身份認同卷”）和“鄉村教師專業成長自評問卷”（以下簡稱“專業成長卷”）主要參照有關文獻④張麗萍，陳京軍，劉艷輝：《農村教師職業認同問卷的編制》，《當代教育論壇（綜合研究）》2011 年第9 期，第10-12 頁。⑤陳京軍，劉成偉，王霞：《中小學教師專業發展問卷的編制》，《教育測量與評價（理論版）》2014 年第8 期，第4-8 頁。編制的兩份問卷完成，部分問題保留原意，僅做了表述上的微調。“身份認同卷”從所包括的三個維度出發，共編制15 道題；“專業成長卷”從所包括的五個方面出發，共編制21 道題。每道題均分設“非常符合”“符合”“不清楚”“不符合”和“非常不符合”五個級別選項，依據李克特量表分別賦值 5、4、3、2、1 分。

3. 研究對象

問卷編制完成后，采用“問卷星”進行線上問答。來自全國30 個省（市）近3000 名鄉村教師參加了作答。經查驗核實，剔除部分不合格作答，最終有效問卷2814 份，有效率96.8%。基于不同類別的統計，樣本教師中以“東北、華東、華南地區教師”“女教師”“31—50 歲教師”“大專及大學本科學歷教師”居多。其中，“31—50 歲教師”作答數量幾乎是“30 歲以下和51 歲以上教師”的2 倍；“大專及本科學歷教師”占96.13%，教齡分布較均勻；“任教小學和初中學段教師”占總人數的95.13%；“具有中高級職稱教師”占總人數的56.9%；超過4/5 的教師為普通任課教師；“月收入在3000—5000 元之間”教師數達到一半以上。以上所有數據，與我國鄉村教師隊伍建設概況基本相符。⑥鄔志輝，秦玉友：《中國農村教育發展報告2019》，北京師范大學出版社2020 年版，第1-5 頁。⑦肖正德，林正范：《農村教師的發展狀況和保障機制研究》，浙江大學出版社2014 年版，第62-83 頁，第104-117 頁。

二、研究結果

調查研究的分析首先需要驗證調查問卷的信效度。本研究“身份認同卷”各因子克隆巴赫系數在0.740 至0.807 之間，總量表的α 系數為0.863；“專業成長卷”各因子克隆巴赫系數在0.727 至0.829之間，總量表的α 系數為0.903，表明兩份問卷都具有良好的信度。同時，采用KMO 檢驗法計算，兩份問卷總體KMO 統計量分別為0.896、0.912；“身份認同卷”各維度之間的相關系數在0.318—0.425 之間，各維度與總問卷之間的相關系數在0.631—0.814 之間；“專業成長卷”各維度之間的相關系數在0.297—0.358 之間，各維度與總問卷之間的相關系數在0.654—0.769 之間，反映出兩份問卷也都具有良好的結構效度。

在此基礎上，本研究先后對兩份問卷進行獨立的描述性統計分析，基于樣本人口學特征推斷鄉村教師身份認同、專業成長的影響因素，并對兩份問卷變量要素間的相關性進行研究。研究采用多元線性回歸模型分析法，即根據研究目標及調查數據特點，建構多元線性回歸模型如下：

通過分別描述兩份問卷的調查數據，并對它們之間的相關性進行分析，得出了統計意義上的研究結果。

1. 鄉村教師身份認同基本情況

依據“身份認同卷”15 道題的調查結果，本研究首先統計每一個樣本在“職業精神我”“職業物質我”“職業社會我”三個維度上的得分，計算各維度的四分位區間（按大小排序第25%位和第75%位組成的一個區間）、中位數及均值，并將歸一化后的均值定義為各維度的整體水平，如表1 所示。

表1 “身份認同卷”描述性分析

根據表1 可知，鄉村教師身份認同三個維度的中位數均低于4 分（對應“符合”選項），反映群體身份認同度不高。進一步考察三個維度上的不同表現，可以看到：“職業物質我”的四分位區間偏于高分位，中位數較大，歸一化整體水平最高。由于所給出的4 個問題都是反向的，所以，這里并不表示鄉村教師對物質生活的滿意。恰恰相反，這一定程度上反映出當前鄉村教師的工資收入與福利待遇還不足以讓他們感到滿足。“職業社會我”四分位區間和中位數都處于高位，歸一化整體水平也相對較高，表明廣大鄉村教師內心比較認可自我的社會角色與人際交往。“職業精神我”四分位區間左端點偏低，中位數正好是3 分，對應“不清楚”選項，歸一化水平相對較低，反映出絕大多數鄉村教師對鄉村任教精神需求方面的滿意度不高，渴望能得到更多的政策照顧和人文關懷。

本研究接下來對每個樣本的三個維度得分（“職業精神”“職業物質”“職業社會”得分分別表示為X1、X2、X3）加和平均，得到“身份認同”的總得分S（注意：這里的“職業物質”在問卷設計時為反向積分，對身份認同總得分的貢獻應該是5-X2）為：

進一步利用鄉村教師身份認同總得分，并依據樣本人口學基本特征做多元線性回歸（注意：所有人口學基本特征在R 語言中以Factor 類型存儲）。因為變量個數龐大，本研究使用向后消除法（backwards elimination）進行自變量篩選和剔除多重共線性，最終的回歸結果呈現在表2 之中，由此再通過P 值判斷自變量對鄉村教師身份認同的影響程度，通過回歸系數符號判斷自變量對鄉村教師身份認同的影響方向，通過回歸系數大小判斷自變量對鄉村教師身份認同的影響大小。

表2 “身份認同卷”多元線性回歸分析

有關“身份認同卷”的整體模型綜合檢驗中卡方為238.745，df=63，P=0.000＜0.05，表示本次擬合的模型符合顯著性檢驗要求，納入的變量有統計學意義，即模型總體有意義。根據Hosmer-Lemeshow 檢驗，得出卡方為4.977，P=0.760＞0.05，表明當前數據信息已經被充分提取，模型擬合優度較高。由此，基于表2 可以推斷：貴州、寧夏、湖北、遼寧、山東等地的鄉村教師身份認同度高于云南；女教師鄉村任教的身份認同度高于男教師；教齡愈長的教師，對鄉村教師的身份認同度愈低；執教理科或文理同時執教的教師身份認同度低于文科教師，而音體美教師高于文科教師；初中教師身份認同度低于小學教師，而高中教師認同度相對更低；月收入越高的教師，對鄉村教師的身份認同度越高。

2. 鄉村教師專業成長基本狀況

依據“專業成長卷”21 道題的調查結果，本研究首先計算每一個樣本在專業情意、專業成長行動、專業化理念、專業問題意識以及專業知識技能五個維度上的得分，并獲得四分位區間及中位數，再求和折算得到各維度上的歸一化整體化水平，如表3 所示。

表3 “專業成長卷”描述性分析

通過表3 可以推斷，專業化理念和專業問題意識兩個維度的答題均值區間和中位數都介于［4，5］內，它們的歸一化整體水平都很高，表明廣大鄉村教師在這兩個維度上比較自信。專業成長行動與專業情意兩個維度均值區間及中位數也較好，歸一化整體水平較高。相比之下，顯然，他們專業知識能力方面的自信度明顯低于其他四個方面，也許這正是鄉村教師應該著力加強和提升的短板。

進一步對鄉村教師專業成長五個維度得分加和平均得到專業成長總得分，并依據樣本人口學基本特征做多元線性回歸與向后消除，最終回歸結果如表4 所示。

表4 “專業成長卷”多元線性回歸分析

有關“專業成長卷”整體模型綜合檢驗中的卡方為294.656，df=63，P=0.000＜0.05，表示本次擬合的模型符合顯著性檢驗要求，納入的變量有統計學意義，即模型總體有意義。根據Hosmer-Lemeshow 檢驗，得出卡方為4.977，df=8，P=0.240＞0.05，表明當前數據中的信息已經被充分提取，模型擬合優度較高。由此，基于表4 可以推斷：貴州、寧夏、湖北、遼寧、山東、黑龍江等地的鄉村教師專業成長自評分高于云南；教齡30 年以上的教師專業成長自評分強于剛工作的新手教師；音體美教師的自評分高于文科教師；擔任年級主任或班主任的專業成長自評分更高；月收入的增高，對鄉村教師的專業成長會有激勵作用。但值得注意的是，教師的專業水平不會隨著月收入提高而持續提升。

3. 鄉村教師專業成長與身份認同之間的相關性

為探索鄉村教師專業成長與身份認同之間的相關性，本研究把教師身份認同涵蓋的“職業精神我”“職業物質我”“職業社會我”三個維度作為三個自變量，建立多元回歸模型并加以驗證與分析，以解釋鄉村教師專業成長總體水平與它們之間的相關性。如表5 所示，模型調整后的擬合優度R2=0.626，擬合度較好，意味著自變量能解釋因變量變化得62.6%（＞0.6），即教師專業成長的影響因素有62.6%是由身份認同中的“職業精神我”“職業物質我”“職業社會我”三個維度引起的。

表5 鄉村教師專業成長模型摘要

再由表6 可知，在顯著性水平為0.05 的情況下，模型中“職業精神我”“職業物質我”“職業社會我”三個維度的變量回歸系數檢驗的t 統計量的概率P 值均小于顯著性水平，說明這三個維度的自變量對鄉村教師專業成長的影響均是顯著的。

表6 鄉村教師專業成長回歸方程的系數檢驗

同時，可以發現：鄉村教師身份認同包含的“職業精神我”“職業社會我”兩個維度的回歸系數為正數，這意味著它們的符合程度越高，專業成長滿足度越高；“職業物質我”維度的回歸系數為負數，是因為相關的問題屬于反向設計，這意味著它的符合程度越高，教師專業成長的得分值越低。因此，可以建立鄉村教師專業成長Y與職業精神我（X1）、職業物質我（X2）、職業社會我（X3）之間的定量關系（回歸方程）如下：

再進一步驗證相關要求，表6 中的所有方差膨脹因子VIF 值全部小于5，說明自變量間不存在多重共線性；如圖1 所示的散點近乎全部落在對角線上，意味著回歸模型的殘差服從正態分布；又由表5 可知，德賓—沃森（DW）值在2 附近，意味著樣本數據之間無序列相關。因此，可以確認這個回歸結果準確可靠，具有可信度。

圖1 回歸標準化殘差的正態P-P 圖

類似地，還可以基于多元線性回歸模型，分析鄉村教師專業情意（Y1）、專業成長行動（Y2）、專業化理念（Y3）、專業問題意識（Y4）、專業知識技能（Y5）五個子維度與身份認同的三個維度之間的擬合度，探索它們之間的相關性，建立它們與職業精神我（X1）、職業物質我（X2）、職業社會我（X3）之間的定量關系（回歸方程），分別是：

同樣，也可以通過對方差膨脹因子VIF 值、標準化殘差的正態P-P 圖以及DW 值的驗證，確認變量之間不存在多重共線性，回歸模型的殘差服從正態分布，并且變量之間不存在序列相關，進而確認上述回歸方程可靠性強，可信度高。

綜合上述鄉村教師專業成長與身份認同之間相關性的研究，可知身份認同的三個維度對鄉村教師專業成長都有影響，但彼此相差不大。其中，“職業物質我”影響鄉村教師專業成長及其各個維度，但其影響度并沒有突顯出來，都居于中間位置；“職業社會我”對鄉村教師專業成長總得分及所包括的專業情意、專業化理念、專業知識技能三個方面貢獻度最大；而“職業精神我”對鄉村教師專業成長行動和專業問題意識兩個維度的影響力更強。

三、研究結論與建議

1. 研究結論

（1）鄉村教師身份認同不均衡，群體身份認同有待改善

當前，鄉村教師的身份認同水平并不均衡。首先，表現在不同教師有不同的身份認同觀。本研究把鄉村教師身份認同定位在三個維度的四分位區間分析上，顯示出同題作答的差異很大，反映出鄉村教師存在差異較大的身份認同觀。其次，體現在身份認同的三個維度有不同的發展。整體而言，考察鄉村教師的身份認同發現，他們對“職業社會我”的認同度更高，另兩個維度的認同度則相對較低，這就是說當前鄉村教師的工資收入與福利待遇還不足以讓他們感到滿足；他們對鄉村任教精神需求方面的滿意度不高，盼望政府和學校能給予更多的政策照顧和人文關懷。最后，表現在不同地域、不同性別、不同教齡、不同任教學科、不同任教學段以及不同月收入引起的身份認同不平衡上。其中一些共性現象值得關注，如女教師鄉村任教的身份認同度高于男教師；教齡愈長，執教學段愈高認同度愈低；月收入越高，對鄉村教師的身份認同度越高；等等。

就鄉村教師群體而言，有比較積極的一面，亦即鄉村教師對“職業社會我”的認同相對較好，反映出今天的鄉村教師視野不同于若干年前農村學校任教的教師，他們中的一部分人能夠清晰界定自己的角色，認為鄉村教師的工作性質穩定，同事關系融洽，生活有規律、有保障等。但就整體而言，顯然鄉村教師的身份認同度不高，主要表現在鄉村教師身份認同的三個維度的中位數均低于4 分（對應“符合”選項）。

（2）鄉村教師專業成長有短板，學科知識技能有待加強

調查數據顯示，鄉村教師在專業化理念和專業問題意識兩個維度的自評分較高，既表明了鄉村教師在這兩個維度比較自信，也深刻地揭示出20 年來課程改革以及近年來各類培訓項目取得的成效，鄉村教師在專業化理念以及專業問題意識上并不落后。但是，相比專業化方面的“理念”與“意識”，鄉村教師在專業成長行動與專業情意兩個維度上的自信心顯然下降不少。最讓人擔心的是，他們對專業知識技能的自信度較低。一旦這方面的基本功不強，教學效果肯定不會太理想。進一步說，教師自身的專業知識、專業能力及專業素養不合格，其結果必然是“以其昏昏使人昭昭”，誤人子弟。

此外，研究還發現：教齡30 年以上的教師專業成長自評分高于剛工作的新手教師；音體美教師的自評分高于文科教師；擔任年級主任或班主任的自評分更高；月收入的增高對鄉村教師的專業成長會有激勵作用，但專業水平并不一定會隨著月收入提高而不斷提升。

（3）鄉村教師專業成長及其子維度與身份認同顯著相關

可以通過建構回歸方程定量，表示鄉村教師專業成長及其五個子維度得分與身份認同所包括的“職業精神我”“職業物質我”“職業社會我”三個維度之間的關系。身份認同的三個維度對鄉村教師專業成長的影響力彼此間相差不大。“職業物質我”影響著鄉村教師專業成長及其各個維度，但其影響度并沒有想象中的那么高。相對而言，“職業社會我”對鄉村教師專業成長總得分及所屬專業情意、專業化理念、專業知識技能三個方面貢獻度最大，而“職業精神我”則對鄉村教師專業成長行動和專業問題意識兩個維度的影響力相對更強。

2. 研究建議

（1）以完善政府政策體系為保障，促進鄉村教師身份認同

目前，鄉村學校辦學投入還不夠充足，文化設施還比較缺乏，信息相對閉塞，交通不太方便。這些問題客觀上受到地域經濟發展所限，許多問題只能逐步深入解決。然而，與硬件上的解決不同，有關鄉村教師在“人”“事”管理上的問題，政府可以主動作為，努力完善政策保障體系。諸如，成立專門的鄉村教師管理服務中心，把鄉村教師由“單位人”向“系統人”轉換，統一城鄉教師工資待遇，并保證鄉村教師有額外的鄉村交通補貼；統一檔案管理，加強所有教師的考核管理，定期輪崗交換；以及在有關職稱評定、學歷提升、工資待遇，還有住房、子女上學等方面，制訂切實可行的照顧條款，并使其在實際操作過程中得到真正落實。

在組織實施過程中，要注意原則性與靈活性的有機結合，把維護鄉村教師的利益選擇與引領他們履行教書育人工作職責有機結合起來，真正創設一個有利于鄉村教師身份認同感形成的管理機制，增強他們的職業歸屬感、身份認同感。

（2）以學校人文關懷為先導，鼓勵鄉村教師加強專業成長

研究表明，鄉村教師專業成長，特別是其中的專業知識技能有待進一步加強。學校應主動作為，努力為教師專業成長創造條件，搭建平臺。一方面，要形成共同學習的人文環境。學校要對每一名教師的專業成長心中有數，目中有人，經常性組織談心交流活動，幫助他們制訂切實可行的專業成長規劃；形成校內“比學趕幫”機制，讓鄉村教師在學歷提升過程中，增強學習能力，提高自身專業素質素養；大力宣傳優秀鄉村教師事跡，樹立典型，帶動全校教師的專業成長，以促進鄉村教師形成自我“想學、要學、不能不學”的輿論氛圍。另一方面，要建立優質平臺，鼓勵教師專業成長。學校要經常組織校內教師經驗分享，諸如讓30 年以上教齡的教師回顧自我的專業成長歷程，給青年教師專業成長指明方向；增強不同學科的交流，在相互交流中獲得專業成長的啟迪；鼓勵教師積極參與校際同行交流，擴大交往面，形成鄉村教師專業成長共同體。

（3）以身份認同為抓手，激發鄉村教師專業成長的內驅力

基于身份認同對鄉村教師專業成長的關聯性，可以看到鄉村教師的身份認同觀與專業成長狀況密不可分。為此，要把激發鄉村教師專業成長內驅力與改進他們的身份認同密切聯系在一起，循序漸進，逐步提高。首先，要創設條件提升鄉村教師在“職業物質我”維度的身份認同，為他們的專業成長奠定基礎。讓他們在政府政策保障體系下消除后顧之憂，安心教學，投身教研活動，實現專業成長。其次，要努力改進鄉村教師在“職業社會我”維度的身份認同，彌補鄉村教師缺少廣泛人際交往的缺陷，幫助他們開闊視野，經常性走出校門，與更多的優秀教師交流，為教師專業成長搭建平臺。最后，要著力改進他們在“職業精神我”上的身份認同，為教師專業成長激發內驅力。