認知·想象·設計
——歷史建筑保護工程專業基礎教學思考與實踐

文／陳 聰 西安建筑科技大學建筑學院 講 師（通訊作者）

引言

在歷史建筑保護工程專業（建保）建設中，教學團隊面臨了這樣的困惑：建保的專業基礎教學應該如何開展？是否如大多數開設建保專業的學校一樣走“建筑+專門化”的道路？

教學團隊進行了深入的思考及討論，從建保“培養既具備建筑師的專業素質，又具備遺產保護建筑師的專業理論知識和實踐技能的人才”的目標出發，結合當前建筑學基礎教學重視抽象空間訓練的現狀，教學團隊決定根據自身人才培養的特點，建設適宜建保的專業基礎教學課程體系。根據人獲取知識的心理活動特征，從“認識-實踐”規律入手，確立了認知-想象-設計的教學思路。

1 認知·想象·設計

1.1 認知

認知一般是指人的大腦通過視覺、聽覺、嗅覺、味覺等感覺器官獲取外界信息的過程，也是大腦對外界事物信息的反應過程。心理學認為，認知是最基本的心理過程，是有機體與客觀環境聯系的初級形式，是感性認識活動形式，是一切復雜的、高級的、理性的心理活動產生的基礎和條件[1]。教育學領域里，關于認知在教育中的作用有諸多研究，高文（2001）對學習與認知作了論述，20 世紀50 年代的“認知科學”理論是教育界學習理論的創新，至80 年代，“情景認知已經成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情景轉化的重要學習理論”[2]。對于建保專業的學習而言，認知是十分重要的學習過程。常青（2016）給建保學科做出了定義，認為建筑遺產的保存及再生是一個跨學科且實踐、應用極強的科學領域[3]。學科的特殊性使得學生建筑遺產感性素材的積累和情景認知行為缺一不可。

1.2 想象

想象是人腦特有的功能，人腦會對認知獲取的信息進行加工，形成對認知對象的思維。心理學認為，想象是人類實踐活動的開始，想象不是對于認知的簡單再現，而是對表象經過加工，重新組合創造新事物的形象[4]。如果說認知是主體對客體的作用，那么想象則是主體內部的心理活動，是進一步對客體作用的預備。近現代以來，隨著建筑現象學理論的提出，這方面的研究越來越多。馮琳（2013）認為建筑后現代的視覺、圖像化傾向即是建筑師對于預設意義聯想的結果[5]。建保專業低年級專業基礎教育對于學生想象能力的培養顯得尤為重要，是專業后續設計工作開展的基礎。

1.3 設計

設計是設想、計劃的合稱，承接想象，開啟行動。是“認識-實踐”的后一個環節。在認知、想象的基礎上所做出的綜合判斷，將直接指導人的行為。設計既可以表達行為，也可以表達成果，因此，設計具有強烈的主觀色彩。設計者的知識經驗、思維模式、價值判定、審美取向等主觀因素都決定了設計的走向。同時，設計被識別及判斷也有賴于觀察者的主觀想象。因此，設計可被理解為一種信息的載體，是人與人之間交流的方式。

在廣義的建筑設計語境下，建筑設計是設計方與建設方進行溝通的過程及結果。建筑遺產的保護與設計也是工程設計中重要的組成部分，業界越來越多的保護設計、復原設計、更新設計對建保專業人才需求迫切。建保作為建筑學的衍生專業，低年級專業基礎教育關于學生設計能力的培養是人才的培養目標之一，設計水平反映了學生的專業綜合能力。

2 建保專業基礎課程設計訓練

2.1 建筑認知與表現

建筑認知在建筑學的基礎教育里是個老生常談的話題了，但是對于認知對象，兩專業是有不同的認定的。建筑學里，王芙蓉（2002）探討了如何通過認知規律引導建筑學生開始進行設計的話題，并最終歸納出對單元空間的認知、對同一平面上單元空間組合的認識、對不同平面上單元空間組合的認知三部曲的教學方法[6]。很顯然，這里的認知對象是概念中的空間，而非事實存在的建筑。研究的對象是具有一般性、抽象性的空間，而非具體的代表性的客觀存在。在建保專業看來，建筑遺產是有代表性、獨特性的建筑物，其文化價值是具有自明性的，建筑是無法被抽象化及一般化的，因此，具體的、特定建筑遺產才是本專業的認知對象。

建筑認知是建保專業基礎教學的第一環節。近些年來，教學組先后以鐘樓、青龍寺、東岳廟等建筑遺產為題對學生進行了建筑認知與表現的訓練，完成一套關于認知對象的圖紙表達作業。該環節的作業訓練相對比較簡單，對學生認知的要求并不高，學生以旅游者的視角開始接觸建筑，用建筑專業的記錄及表達方式來表現認知對象即可。對于初入建保之門，幾無專業功底的新生而言，帶著旅游參觀的心態開始學習未嘗不是一種好的辦法，既能調動學生的興趣，又能起到一定的訓練效果。

以西安鐘樓認知與表現作業為例，學生在指導教師的引導下現場觀摩及登臨，從鐘樓與西安城市格局的關系到鐘樓具體建造方式均有了直觀感受，再經文獻查閱和一定的建筑制圖訓練，最終完成了一套圖文并茂的西安鐘樓的表現作業。從實物轉化為圖紙，既完成了認知，又對學生的圖形概括能力進行了鍛煉。這一過程，主要強調了學生對鐘樓建筑遺產的認知，教學對學生認知建筑的能力進行培養，教授方法，檢驗效果，而對建筑本身不需要進行想象及設計，僅是對表達方式進行了創作。

2.2 建筑遺產認知與場景想象

場景想象是一種高級的心理活動，是人對非當前時空、人物行為的構想。人與人的交流往往憑借的就是對某種場景想象的描述。建筑設計師通過場景想象來推演、評價所設計的空間。建保設計師則通過場景想象對建筑遺產的過去、未來等進行模擬、評價，從而指導工作的開展。

根據建筑現象學理論，人類想象的最根本憑借物是人的原有經驗儲備，經驗包含了知識、價值、審美等。經驗論者認為，脫離人自身具有的經驗，人類將不可能認識任何事物，也不可能根據事物展開想象。正如《壇經》中關于“不是風動，不是幡動，仁者心動”的記載，“幡動”“風動”皆是觀者對所見事物的判斷及想象，究其根本實際是觀者的“心動”，根據所習得經驗而得出結論的過程。

經過第一階段訓練，學生已具備一定認知的能力和建筑表現的基本功，即積累了一定的經驗，教學進入第二階段——想象能力的培養。完成一套關于認知對象的記錄與想象圖紙表達作業。該環節是對學生能力培養的進一步拓展，在認知的基礎上進行想象。具體來說，學生通過指導教師講授、現場觀摩及文獻查閱，開展對認知對象的場景想象，將想象對象的三要素通過圖面表達出來。場景想象的三要素為時間、空間、人的行為，即人物在某個時間、某處場所發生了什么樣的事情。該訓練對學生而言是稍有難度的，需要學生在對認知對象有較為詳實認知的基礎上，進行合理的場景復原或者未來發展形態構想，同時需要篩選合適的素材才能恰如其分地進行場景表現。場景想象環節雖有一定的復雜性，但作業靈活性較大，學生完成程度與其主觀能動性的關系緊密。

以西安東岳廟認知與場景想象作業為例，如今的西安東岳廟遺存僅剩大殿，其余建筑早已不復存在，只能通過文獻記載推測。訓練任務書要求學生在對現狀東岳廟認知的基礎上開展東岳廟歷史場景想象。學生們有的想象道教祭祀時的場景，有的想象民俗廟會的場景，有的想象整飭維修的場景，還有的根據近現代的歷史記載，想象了東岳廟在20 世紀80 年代作為“昌仁里”小學校舍的場景等等。最終學生作業呈現的是“百花齊放，百家爭鳴”的效果，體現了個體之間想象的差異性。

這一過程，是對學生想象能力進行的訓練，作業要求較為靈活，不拘一格，重在學生基于認知對象的發散性思考并能將想象成果通過圖面予以表達。

2.3 基于遺址環境認知的小空間設計

認知與想象的目的是為了設計，沒有輸出的輸入是無意義的。建保專業的設計是大建筑設計類的專門化，也需遵循建筑設計的一般規律并受到相應規范的約束。

在前述兩階段訓練的基礎上，教學進入第三階段——設計能力的培養。嚴格意義上來說，建保專業的設計應該是對建筑遺產進行的設計工作，是設計師在經過系統訓練，掌握了充分的設計手法及工程做法之后，根據設計任務要求而展開的工作。然而，對于低年級的學生而言，這樣的要求顯然過高了。教學組根據實際情況，弱化工程知識的羈絆，強調學生對場所、行為的認知，關注人與環境，自主探尋行為與空間的主客體關系，以適當的空間操作手法，完成小空間設計即可。同時，在第二、三階段之間還增加了空間操做、建筑測繪等知識拓展的訓練，以豐富學生完成設計的工具。

圖1 建筑認知與表現作業（圖片來源：建保專業2017 級學生作業）

圖2 基于遺址環境認知的小空間設計（圖片來源：建保專業2020 級學生作業）

課程以切實的遺址空間為認知對象，布置學生完成基于遺址環境認知的小空間設計作業。以唐城墻遺址公園小空間設計作業為例，學生在對唐城墻遺址公園環境認知的基礎上，自選基地，完成一處占地約200 平方米的小空間設計，滿足某類人群的使用或者引導某類人群的行為。經過歷年教學驗證，學生總體完成度較好，具備了一定的設計能力。這一過程融會貫通了認知、想象、設計，是對學生綜合素質及能力的提高。

2.4 教學節奏

建筑學類的教學往往會陷入一種困惑，對教學成果的評價經常變成了視覺藝術的評判，這在低年級的教學中表現得尤為明顯。究其原因，是其學科屬性使然。正如劉加平（2018）在《新時期建筑學學科發展的若干問題》中表述的，建筑學的學科是復雜的、綜合的，其兼具工程科學、藝術學和社會科學的屬性使得對設計作品的評價必須從三類科學綜合進行評價[7]。

這種復雜性及綜合性在建筑學的教學中表現十分明顯，使得建筑學教學成果的評判標準較為模糊，難以形成統一，建保專業也是如此。這種模糊性給學生帶來了學習上的困惑，以理科或者文科背景踏入建保求學之門的學生往往迷失于這種“不確定性”；而由于低年級建筑工程知識教學的滯后性及較多圖面作業的訓練，使得本專業的“藝術學”性表現充分，入學前接受過系統美術教育的學生總是能在學習過程中表現突出，獲得青睞。長此以往造成了部分學生挫敗感及失落感，這對教學來說是十分不利的。

基于以上現實情況，結合建保“認知-想象-設計”的教學組織，教學組通過前面兩個環節設置規定性的標準，后一個環節鼓勵自由發揮的節奏，在補齊部分學生“藝術學”的短板的同時，激發學生自主表現的熱情。如在“認知”環節，從認知對象、認知內容、認知方法，到圖面內容、表達技法、版式排布都做了相應的規定性，學生學習的過程重點在于認知過程的體驗，而不是漫無目的、良莠不齊的表現。在“想象”環節，學生以“填空”的方式，在規定的軸測圖上進行場景想象表達，將作業的評價標準聚焦在內容而非形式上。經過前述兩個環節的引導，學生基本有了一定的素養，找到了“藝術學”的感覺。在“設計”環節，教學組放松了規定性，僅對成果內容做了要求，鼓勵學生自由發揮進行表達。這樣一張一弛的教學組織節奏使得學生既接受了嚴謹的訓練，又發揮了自由創造的天性。

結語

“授人以魚不如授人以漁”，建保專業基礎課希望培養學生建立思維模式，而非僅僅傳授技法。并且通過張弛結合的方式，在消除學生的專業學習困惑的同時又能激發學生的創新熱情。在如今大建筑學科“通與專”結合教學思想的指導下，建保專業的基礎課程力圖培養學生建立認知-想象-設計的思維，形成一種未來學習和工作的范式，以滿足國家建設對建保人才的需求。