任務驅動式教學在整本書閱讀中的應用

胡春燕　彭妹蘭

內容摘要：任務驅動式教學法以建構主義理論為基礎，起源于20世紀80年代交際語言教學的進一步發展和第二語言習得的研究，因其具有較強的可操作性，被廣泛應用于各科教學中。但相比在英語和計算機學科中的研究，任務驅動式教學法在語文學科中的研究較少，本文主要探究了任務驅動式教學法在整本書閱讀中的應用。

關鍵詞：任務驅動 建構主義 學科教學

任務驅動式教學法是指在教學過程中，以完成一個個具體的任務為線索，把教學內容蘊涵在每個任務之中，學生運用已有知識完成任務，在完成任務的過程中，發現問題，解決問題，主動、輕松愉快地掌握新知識和新技能。①它將傳授知識為主的傳統教學，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學，是我國新課改倡導的教學方法之一。作為一種以建構主義為理論基礎的教學方法，任務驅動式教學法起源于20世紀80年代交際語言教學的進一步發展和第二語言習得的研究。

一.任務驅動式教學法的來源

任務驅動式教學法的研究最早起源于國外，且最初大多應用于語言類教學。20世紀80年代，英國教育專家勃雷格（Prabhu）最早開始在語言教學中使用任務型教學法，他認為學習語言的過程并非一蹴而就，需要在不同的語境中，與學習內容進行反復接觸，才會慢慢習得，并逐步建立起內在的語言能力。勃雷格的言論很快引起了語言學界的關注，對任務型教學法的研究也開始陸續出現，其中，紐南（Nunan）所著《任務型語言教學》（1989）便是重要代表。與此同時，20世紀80年代中期，克拉伸（krashen）在第二語言習得的研究中提出了“輸入與互動假設”理論，他也認為掌握語言是通過習得而不是學習，他強調要通過交際與活動無意識地接觸語言，有了大量的輸入與互動，學習者就可以掌握語言。后來，又有學者意識到只有輸入與互動還不夠，還應有大量的輸出行為，并且在這個輸入與輸出行為中，包含著大量有意義的建構和轉換。課堂上普通的提問與閱讀行為顯然是無法滿足這個需要的，學者們又開始把研究目光放在如何設計這樣的活動，也就是任務（task）上來。

任務驅動式教學法在20世紀80年代興起后，最初是被應用在語言教學領域，后來任務驅動式教學法又吸收了杜威的“從做中學”理論和建構主義理論，應用的范圍開始不僅僅局限于語言教學領域，而是被廣泛應用于各科教學中。

二.任務驅動式教學法的概念及其設計原則

任務驅動式教學法是指在教學過程中，把教學內容蘊涵在每個任務之中，學生運用已有知識完成任務，在完成任務的過程中，發現問題，解決問題，從而獲得發展和提升。在任務驅動式教學法中，最核心的部分就是“任務”的設計與執行，任務的設計應遵循以下原則：

1.目標性原則

任務驅動式教學法中的任務要圍繞目標來設計和開展，沒有目標的任務毫無意義，目標引導著整個任務的方向。任務的目標就是設計任務、執行任務、落實任務之后所預期得到的結果與達成的效果。②教師應該具備根據課程標準、教學內容、教學目標、學生學情設計目標明確的學習任務的能力。需要注意的是，設計任務是為了完成目標，但目標和任務不是絕對的一一對應的關系，一個任務的完成可能隱含著多個目標的完成。同樣，一個課堂目標，可能需要一系列環環相扣的任務才能完成，每個任務目標的完成都能促使學生向完成本課的課堂目標邁進，隨著一系列任務目標的完成，學生同時也向著語文課程標準的總目標邁進。

2.真實性原則

任務驅動式教學法中的“任務”應具備真實性的原則，真實性的原則是指任務應該盡可能地和生活中我們所遇到的真實情境相同或類似。在教育領域中，人們習慣于將獲得知識和應用知識看作是兩種不同的活動，學生首先獲得知識，而后才可能去應用這些知識完成一定的任務。杜威極力反對將知識獲得與知識應用割裂的做法，提出“在做中學”的思想，強調知與行的統一，主張讓學習者從實際生活經驗中學習，通過解決實際問題來學習。斯基漢（Skehan）在《語言學習認知法》也指出，任務要與學習者的生活有聯系，并且真實，類似于真實生活中的活動。真實的情境任務更容易激發學生求知探索的欲望，使學生在完成任務時能體驗到成功的樂趣，能幫助他們更高效獲得新的技能。

3.層次性原則

整本書閱讀教學是一個由眾多方法和活動組成的過程，一個單一的任務不能達成整本書閱讀的教學目標。大目標需要分解成小目標來落實，大任務也需要分解為小任務。在目標的指導下，我們需要把整本書的閱讀任務分成若干個階段與環節，任務之間環環相扣，不同階段的任務由淺入深遞進，在難度上形成梯度，讓學生更容易接受和操作。在設計任務時，要注意把開頭的任務設計得簡單易執行一些，降低任務門檻，有利于激發學生的興趣與信心;與此同時，不同的學生還可以在不同的難度層次任務中獲得不同程度的體驗和收獲。此外，任務的難度設計要與學生的學情相適應，遵循維果斯基的“最近發展區”原則，任務難度應該與學生的能力形成一定梯度，要求是學生跳一跳能夠著的，學生通過完成教師設計的任務可以使自己的能力得到提高。

4.合作性原則

建構主義認為，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但通過語言表述出來的知識，經過學習者基于個人經驗背景的建構，會有不同理解。與此同時，不同的人對事物關注的角度和重點不同，看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。所以教學需要通過學習者的合作交流而使每個人對事物的理解更加豐富和全面。任務驅動式教學法起源于交際語言教學的進一步發展，非常重視交際情境的設計，在任務驅動式教學法中，執行任務時多采用師生合作、生生合作、小組合作的學習方式。合作學習與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發展區”的思想是一致的，學生就是在與比自己水平稍高的成員的社交往中將潛在的發展區轉化為現實的發展，并創造出新的“最近發展區”。

三.任務驅動式教學法在整本書閱讀中的應用

任務驅動式教學法起源于西方，因其具有良好的可操作性和教學成效，逐漸引起國內研究者的注意和積極探索。經過30多年的發展，任務驅動式教學法的研究和實踐已經蓬勃發展起來。2017年，教育部頒布的《普通高中語文課程標準》明確將課程內容分為18個學習任務群，“學習任務群”是對十多年來課程改革經驗的提煉，是在教學實踐中探索出的新事物，也是對任務驅動式教學法的明確倡導。③新教材以任務為核心，突出真實情境下的語文自主實踐活動。完成特定任務，使學生享有學習的獲得感是新教材建設的一個重要理念。因此，新教材在單元導語中即明確提出該單元的核心任務，并通過單元學習任務的設計加以落實。④

作為18個學習任務群之首的“整本書閱讀與研討”，課標相關表述為：“本任務群旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深人學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”⑤依據新課標的教學提示：“閱讀整本書，應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。”⑥在任務驅動式教學法中，教師通過提出學習任務和目標，組織學習活動，通過精心設計的任務驅動學生深入思考、討論與交流。整個教學過程緊扣課標要求，始終堅持以學生的自主閱讀和合作探究學習為主要學習方式，注重生成性問題的點撥引導，讓學生在環環相扣的學習任務驅動下，掌握閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，形成正確的人生觀和價值觀。

通過任務驅動式教學法，我們可以把整本書閱讀中需要掌握的學習內容和學習方法巧妙地隱含在一個個任務中，學生圍繞任務展開閱讀學習任務，通過完成任務達到掌握知識的目的。在問題動機的驅動下，學生積極主動利用學習資源，進行自主探索和互動協作的學習。一個“任務”完成了，學生就會獲得滿足感、成就感，從而激發內在學習動機和興趣，逐步形成一個感知心智活動的良性循環。

1.創設情境與提出任務

整本書閱讀教學首先結合學生已有的生活經驗和生活實際，通過創設真實的情境任務來激發學生的閱讀興趣。教師需要創設與當前整本書閱讀主題相關的、盡可能真實的學習情境，引導學生帶著真實的“任務”進入學習情境，激發學生閱讀的內在動機。可以借助圖片、音頻、視頻等多媒體資源來增加閱讀活動的直觀性和形象性，生動直觀的形象能有效地激發學生聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，為接下來的閱讀活動做好經驗和情緒上的準備，從而使學生能夠更為主動地利用有關知識與經驗去“同化”或“順應”所學的新知識，發展能力。例如廣州市某中學教師在《紅樓夢》整本書閱讀的導讀課中，播放廣東省博物館的《紅樓夢》展宣傳片后，向全班征集展覽方案，鼓勵學生分小組、分專題深入研讀《紅樓夢》，以小組為單位分專題撰寫展覽方案。方案初稿完成后，再鼓勵學生去現場觀看廣東省博物館的《紅樓夢》，在對比中分析現場展覽和自己展覽方案的亮點與不足，在交流學習中加深對原著的理解并根據新的理解繼續完善自己的展覽方案。

2.分析任務與解決問題

任務給出后，教師不要急于講解，應該先讓學生討論、分析任務，搜集相關的資料，分析完成任務需要做哪些事情，存在哪些問題。如果問題是完成任務的知識沒有學習過，即包含在任務中的新知識點，同時這也是任務所要解決的問題。當學生發現要解決面臨的問題，首先要掃除自己的知識盲點，通過任務激發學生的內在求知欲，引導學生自發自主的學習的目標便得以實現。例如，在《鄉土中國》整本書閱讀的教學中，教師通過設計一個真實的情境任務：“校園文化藝術節就要來了，學校將要舉辦一場對外開放的《鄉土中國》展，現向高一年級征集展覽方案。請大家群策群力為《鄉土中國》撰寫一份展覽方案參賽。”要完成這個大任務，學生必須先要討論、分析清楚展覽方案這一任務應該包括哪些內容？可以分幾個專題展開？每個專題又應該以什么樣的結構來組織？有哪些可供利用的資源……分析清楚任務后，才能分工合作去搜集資料，在自主或合作學習的過程中不斷發現問題、解決問題，從而獲得語文素養的提升。

在學生提出問題之后，教師應給予積極的引導，但并不直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關信息和資料等。在這個學習過程中，教師的主要工作是為學生營造適于自主學習、合作學習的氛圍和學生解決問題的需要的環境支撐，將精力放在發展學生的“自主學習”能力上。同時，要倡導學生之間的討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和加深每個學生對當前問題的理解。例如，在《鄉土中國》整本書閱讀的導讀課中，城鎮中學的學生可能會由于缺乏農村生活經驗，普遍對《鄉土中國》這部學術著作的內容理解困難、缺乏閱讀興趣，但城鎮學生中也有部分學生的老家是農村的，過年、過節、寒暑假都會回農村生活一段時間，有一定的鄉村生活經驗。基于這樣的學情，教師可以組織分享活動，利用同學間的接近性，以小組學習、班級討論的方式，通過互學的方式，拉近學生與鄉村社會的距離感。

分析任務、搜集資料、發現問題、解決問題從實質上說就是在培養學生遇到問題時分析問題和解決問題的能力。

3.任務的完成與檢測

根據完成主體分類，任務可分為學生個人獨立完成的任務和小組協作才能完成的任務。個人獨立完成任務時遇到問題，要鼓勵學生盡最大努力去解決，解決不了再向老師或其他同學尋求幫助，并且在問題解決后應該對學習過程進行反思，確保在下次碰到類似的問題時可獨立解決。如果是小組合作完成的任務，碰到的問題時應該大家一起討論，發揮集體的力量，在交流中培養與他人協作學習的能力。小組討論解決不了的，可以尋求老師或業內專家的幫助，最終使問題得到解決。完成任務的過程實際上就是一個提出問題、分析問題、解決問題的過程，當一個個問題在個人獨立完成或小組合作或教師的幫助下解決后，學生能有所收獲，便達到了學習目標，也完成了任務。

任務完成的結果與效果怎么樣，需要一定的檢測與反饋，由于任務驅動教學法更注重學生完成任務的過程，且整本書閱讀任務的設計本身具有一定的開放性和解讀的個性化，呈現的結果也應該是多元的。雖然每個人達到的效果與水平不盡相同，但對于他自己來說都是最好的結果。盡管如此，我們依然可以通過收集相關閱讀材料、課堂交流、開展閱讀活動和組織考試等多種形式助力檢驗閱讀效果，以掌握學生整體的閱讀情況。

相比講授法，任務驅動式教學法對老師提出了更高的要求：老師設計任務需要考慮任務對所學知識的容納度、難度的層次性和學生自由發揮的開放性;教學過程中既要充分發揮學生的主體性，又要預防少數學生的混水摸魚;而且不同學科，采用任務驅動式教學方法的難度也不同。但是，任務驅動式教學方法可以很好地體現建構主義學習理論的指導思想，注重培養學生的自主學習能力和綜合能力，是以“能力為本位”的教學法，具有重要的實踐和研究價值。

參考文獻

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注 釋

①楊洪雪.任務驅動式教學方法的特點及過程設計[J].教學與管理，2006（30）：129-130.

②向琴.任務驅動教學法在初中語文整本書閱讀中的模式與方法探索[D].華中師范大學，2020.

③④人民教育出版社課程教材研究所編.普通高中教科書教師教學用書.語文：必修.上冊[M].北京∶人民教育出版社，2020∶11、3.

⑤⑥中華人民共和國教育部編.普通高中語文課程標準[M].北京∶人民教育出版社，2020∶11、13.