堅持“以生為本” 促進教學轉變

周春國

[摘 要]生本課堂，顧名思義，就是打造以學生為本的課堂。在“以生為本”的數學課堂中，不僅不同的學生能得到不同的發展，真正習得數學知識和技能，還可以讓教師從中獲益，提高自身的教學水平和專業素養，實現“教”和“學”的雙贏。

[關鍵詞]以生為本;小學數學;轉變

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）12-0011-03

在“生本課堂”中，教師的角色定位發生了根本性轉變，不再是高高在上的專權者，而是成為與學生平等交流的對話者，少了些冷言冷語，多了些溫情鼓勵。因此，教師授課前要全面深入地了解班級學情，對學生的學習態度、基本學力等了如指掌，課堂上根據具體的教學內容，靈活運用各種策略進行教學。只有這樣，“生本課堂”才不會成為一句空話。下面，我結合自己多年的教學實踐，談談如何堅持“以生為本”，促進教學轉變，提高課堂教學效率。

一、變嘮叨為活動

課堂上，有時教師講得口干舌燥，學生卻心不在焉;課件演示精彩紛呈，學生卻呆若木雞;教師教得激情澎湃，學生卻學得麻木不仁……這樣教學，與打造“生本課堂”的目標相距甚遠。如果教師在課堂上少一些說教，多一些有效的活動，就能幫助學生對所學知識開展深入探究，獲得愉悅的情感體驗，積累基本的數學活動經驗，習得相關的數學思想方法。

【案例】

在學生初步認識面積概念后，教師提出要求：“觸摸身邊的物體，感受其面積，比較出兩者的大小?！睂W生馬上付諸行動，并表述道：“我觸摸椅子的座板，就是椅子座板的面積。”“我觸摸美術課本的封面，就是這本書封面的面積。”“我把美術課本放在椅子的座板上，發現完全可以放下，說明椅子座板的面積大于美術課本封面的面積?！薄趯W生表述后，教師讓學生涂色表示出下列各圖形的面積。

學生涂色情況如下：

師：大家發現什么不尋常的地方沒有？

生1：第三個圖有問題，涂出的是周長，不是面積。

生2：面積應該是一個寬廣的范圍，而不是一條線的長度。

生3：圍繞圖形涂畫一圈是周長，與面積是兩碼事，不可混為一談。

……

通過觸摸、涂畫等操作，學生對面積有了深刻的理解，明確周長和面積之間的區別。

又如，教學常用的面積單位時，教師出示以下的習題卡。

班級： ? ? ? ? ? ? ?姓名： ? ? ? ? ? ? ? ?我研究的面積單位：

1.填空：邊長設定為（ ? ）的正方形，其所包含的面積大小恰好是（ ? ）。

2.畫圖提示：眼見為實，嘗試將這個面積單位轉化為實實在在的幾何圖。

3.尋找提示：在生活中尋找大小最接近這個面積單位的常見物品。

課堂上，教師引導學生逐步探究：第一步，描繪面積單位的幾何形狀;第二步，在初步理解之后，嘗試畫出面積單位的圖形;第三步，找到身邊大小接近這個面積單位的物品。這樣教學，旨在引導學生有效建立面積單位的量感。

生1：老師，1平方厘米這個面積單位原來這么小，相當于一個指甲蓋的大小。

生2：1平方厘米的面積，一個田字格就可以填滿。

生3：老師，1平方分米的正方形也不是很大，比數學書的封面還小。

生4：老師，這個1平方米的正方形無法在圖畫本上畫下來，超越了邊界，這該如何是好？

師：想一想，如何解決這個問題？

生5：可以上黑板畫，或者畫在美術畫布上。

生6：在窗戶的玻璃上畫也行。

師：大家的主意真多，快點付諸行動吧?。▽W生動手操作）

師：測量信紙、郵票、窗戶的面積時，選用什么面積單位合適？

生7：郵票太小，選用1平方厘米作單位較為合適。

生8：信紙的寬約10厘米，長約20厘米，因此選用1平方分米作單位較為合適。

生9：窗戶太大，選用1平方米的面積單位較為合適。

……

在選用面積單位時，學生說得頭頭是道、有理有據，說明他們對面積單位的理解很到位。接著，各小組利用選用的面積單位進行驗證。有學習小組測量窗戶時如下擺放：

第一種情況 ? ? ? ? ? ? ? 第二種情況 ? ? ? ? ? ? ? ? 第三種情況

（教室的窗戶恰好是長60厘米、寬40厘米的矩形）

生10（第一種情況）：我們擺了4行6列的面積單位，所以窗戶的面積大小為6×4=24（平方分米）。

生11（第二種情況）：不需要擺滿面積單位，這樣太費事，只要橫著擺6個面積單位，豎著擺4個面積單位，即4行6列，就能很快計算出窗戶的面積是24平方分米。

生12（第三種情況）：我們小組經過討論，發現拼擺面積單位時要嚴絲合縫……

通過數學活動研究面積的度量原理，總結算法（計算出含有面積單位的個數），這一步可以為矩形面積公式的由來做最好的注釋，也是本課教學的關鍵所在。上述操作活動，將面積的定義、面積單位的定義、面積度量方法有序地展開教學，循序漸進，步步深入地揭示面積和面積單位的概念，給學生留下了深刻的印象，使學生積累了豐富的操作活動經驗，為后續學習做好準備。

二、變包辦為放手B5669B6B-C48A-4BEE-89B1-D85883DE901B

在數學課堂中，常有教師喜歡無原則地包攬一切：學生會說的，教師怕學生語無倫次，浪費課堂時間，搶著說出來;學生會做的，教師怕學生失誤，自己唱“獨角戲”;學生能自主探究學會的，教師偏偏不放心，反復嘮叨、強調……這樣發展下去，打造“生本課堂”如鏡花水月。因此，教師在教學中要適時放權，果斷放手，在學生自由探究時及時給予指導，讓學生真正習得新知。

【案例】

第一次試教，講解方程的定義，引導學生分辨方程和等式。教師利用韋恩圖展示方程和等式之間的關系時，學生為迎合教師回答道：“方程就是等式，等式不一定是方程?！睆倪@可以發現，學生對所學的知識基本理解。于是，教師出示分類作業，即方程為一類，等式為一類，第三類為非等式，要求學生根據定義判斷各式子。結果全班40名學生，僅一人將方程歸為等式。

第二次試教，針對方程與等式的關系，教師多次提問學生。練習時，教師也再三強調：“方程是等式。”最后，學生也總結出這一點，達到內化所學知識的目標，然而學生的作業正確率低于50%。

看來，這樣的教學模式成了痼疾，問題到底出在哪里呢？有位專家曾痛斥這種怪象：“上課不錯下課錯，下課不錯作業錯，作業不錯考試錯……”由于教師在課堂上害怕學生出錯，于是手把手地教學生，提前預防錯誤，不給學生試錯的機會，導致學生的錯誤不斷暴露出來。對此，教師要改變教學方式，讓學生自由練習，充分暴露學生的錯誤。

第三次試教，教師出示20+30=50、100+x>100、100+x<300、100+x=250、40+x=100、50+2x>180、3x=240、130+100=150+80等式子，讓學生根據天平失衡或平衡的原理，將其分成兩類。接著，教師引導學生篩選出不等式，在等式中篩選出方程，歸納出方程的定義。

師：請把上述式子中的等式圈出來。（點名學生上臺板演，臺下學生跟著一起做）

學生板演如下：

（有學生小聲嘀咕“錯了”，板演的學生遲疑一下，然后將方程歸為等式）

師：為什么將方程歸為等式？

生1：因為根據方程的定義，含有未知數的等式就是方程，所以方程一定是等式。（全班學生鼓掌）

最后歸結如下：

就這樣，教法的一次小改變，使學生真正理解了方程與等式之間的關系。課堂上，也因為教師的放手，學生才敢大膽探究，暴露出學習過程中的錯誤。確實，學生課上一直跟著教師亦步亦趨、按部就班，無論他們聽得多認真，沒有親歷體驗，對所學的知識還是無法真正理解。如果教師在教學中放慢腳步，適時放手，就可以暴露學生認知上的不足，通過對錯誤的分析與探究，給學生以思維啟迪，使學生真正理解與掌握所學的知識。

三、變背記為體驗

堅持“以生為本”是打造“生本課堂”的有力抓手，也是促進教學轉變的有益實踐。因此，在小學數學教學中，教師要基于“以生為本”的教學理念，從學生和諧發展的角度多思考、多謀劃，把背記、苦練等改為體驗、思索等活動，深化學生對所學知識的理解。

【案例】

在蘇教版小學數學教材五年級上冊《除數是小數的除法》的練習課上，教師從不同的角度引導學生思考、探究，深化學生對小數除法的理解，為學生整體建構認知奠定基礎。

師：請看屏幕，茄子老師給同學們帶來的新問題是什么？

生1：要求用不同的方法來研究0.598÷0.23的計算。我認為，直接套用書中的概念，用商不變的規律來計算就可以了，這不是很簡單嗎？為什么還要用多種方法計算呢？

生2：就是要求像例題那樣，學習用元、米等單位來思考解決問題的多種方法。

生3：看來是這樣的。用元作單位，可以直接把0.598÷0.23變成59.8（分）÷23（分）來計算。

師：大家的研究還是很不錯的，但這個方法看起來不夠好。如果忘記了商不變的規律，是不是可以用別的方法來計算呢？請大家繼續研究下去吧！

生4：這是茄子老師寫出的算式（有12÷0.125=12÷125、2.45÷0.03=245÷3=81……2等），要求判斷這些算式的變化是否合理。

生5：第一個算式明顯有問題。你們看，無論用哪一種方法來思考，實際上都是把被除數和除數擴大1000倍，可除數0.125變成125，而被除數12卻沒有變化，這就不對了。

生6：這里的12不是整數了嗎？

生7：不是看是不是整數，而是要按照前面學習的方法，將被除數、除數同時乘以相同的數，這樣才是同時擴大相同的倍數。

生8：第二個算式沒有問題，每一步都是有道理的。

生9：不對吧！我們還是要進行檢驗的。這個算式的商是81余2，用有余數的除法來驗算，發現應是81×0.03+2=4.43，所以明顯是不對的。

生10：這個算式明顯是錯誤的，因為余數是2，而除數是0.03，余數不能大于或等于除數，所以是錯誤的。

……

數學學習是一個不斷遞進、不斷深入的過程，也是數學學習經驗不斷積累、有效擴充的過程。因此，教師在教學中要“以生為本”，搭建適合的展示平臺，激發學生自主探究、合作學習的欲望，讓他們的主體意識得到充分發揮，真正走上互動互助、思考創新的探究之旅。

總之，教師只有不斷反思與實踐，才能了解學生真正需要什么，才能摸清學生的真實水平，少一些嘮叨、包辦，多一些理解、放手，從而做到教學收放自如、張弛有度，讓“生本課堂”得以真正構建。

（責編 杜 華）B5669B6B-C48A-4BEE-89B1-D85883DE901B