發(fā)展“言意共生”的語用素養(yǎng)

秦司廣

摘 ? 要：圍繞發(fā)展和提升學生對語言文字運用的實踐力，從“言”和“意”引領(lǐng)學生從信息提取走向形式理解，從形象認知走向意象感悟，從感知積累走向靈活運用，從遷移借鑒走向個性創(chuàng)意，可以讓他們的表達更具表現(xiàn)力和感染力。

關(guān)鍵詞：語用能力 ? 言意共生 ? 積累表達 ? 個性創(chuàng)意

發(fā)展和提升學生運用語言文字進行表達、交流、溝通的能力，是我們語文教師的基本使命。針對學生語用能力的培養(yǎng)，既離不開“語”（富有情感色彩的口語表達），也離不開“文”（所要表達的意思）。筆者認為，我們的語文教學，需要重視對學生表情達意能力的培養(yǎng)，讓學生的語言表達富有表現(xiàn)力和感染力。

一、“言意共生”表達力的實踐基礎(chǔ)

回歸語文教學的根本目標，促進學生“言”和“意”的同步發(fā)展，提高他們運用語言文字表情達意的實踐能力，需要我們教師充分發(fā)掘“教材例子”中的表達形式，根據(jù)學生的認知和表達的需要，生動活潑地“開花”“結(jié)果”。

（一）語用實踐須在具體的語境中

語言文字的運用實踐，離不開具體的語言環(huán)境。教師和學生一起閱讀課文，就是在充滿文學色彩和書面語言的專門語境中，運用高于日常口語的表達方式，與文本對話、與作者對話、與編者對話。這樣基于課文的語言表達實踐，對迅速提高學生的“言意共生”的語用能力，有重要的作用。因此，在課堂教學中的師生對話、生生對話，應該努力脫離日常閑聊式的語言表達，盡可能以清晰的思維、合理的邏輯、鮮活的詞匯，來進行彼此之間的交流，從而促進學生精神、文化的成長，發(fā)展他們的審美能力和語言的表達力。

（二）語用實踐須從兒童立場出發(fā)

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對學生學習的主體地位非常重視，要求教師的教學要堅守兒童立場，一切教育教學行為都要符合學生的心理特點和認知規(guī)律。因此，在圍繞課文的語境，組織學生進行語言文字運用實踐的過程中，教師要給處于低位的學生搭建學習支架，讓他們在一步步的認知、理解、體驗、感受中，觸摸語言、積累語言、運用語言，從而“找到屬于自己的句子”。

二、“言意共生”視角下的語用指向

對長期生活在母語交流與表達氛圍中的學生來說，將自己的意思傳遞給他人并不是什么難事，但在追求運用豐富、生動的詞匯進行書面形式的表達目標中，那些極簡的口語，在表現(xiàn)力和感染力上，卻顯得那么蒼白。因此，發(fā)展和提升學生的語用素養(yǎng)，需要教師帶領(lǐng)學生在“據(jù)意擇言”“言以表意”中來回思考、實踐，從簡單的“說什么”到“怎么說”，從而掌握語言表達的基本規(guī)律，積累豐富的語言表達形式，增強語言表達的效果。

在語文教材中，每一篇課文都經(jīng)過了編者認真的編選，其在語言表達上都堪稱完美的典范。在組織學生與這些規(guī)范、嚴謹?shù)恼Z言親密接觸時，教師要清楚該教什么，怎么教。學生需要學什么，學到什么程度。當然，這種置于課文語境的學習，不能過度地脫離學生的生活，在口語與書面語之間架起溝通的橋梁，是教師必須具備的教學智慧。

不可否認，因為作者的閱歷、生活的時代背景等，很多課文與學生的實際生活距離較遠。因此，在以課文為例子進行語言文字指導的過程中，教師很多的經(jīng)驗都會變成靜態(tài)的陳述性知識，而非程序性知識。這樣會導致學生學得辛苦，教師教得別扭，至于學生能不能很好地運用，就更是難確定。這就需要我們教師從“教教材”走向“用教材教”，努力讓文本語言與學生語言無縫對接，進而培養(yǎng)學生靈活地運用詞匯的能力。

三、“言意共生”的表達力提升策略

歌德說：“藝術(shù)作品的內(nèi)容人人都看得見，其含義只給有心人得知，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”源于生活又高于生活的書面語言的表達，需要我們教師做有心人，帶領(lǐng)學生在“言—意—言”的感悟中，解碼語言文字符號，從而提高學生的語言表達力和感染力。

（一）從信息提取走向形式理解

面對一份閱讀材料，教師都習慣性地去關(guān)注它說了什么。事實上，在大多數(shù)語文課堂上，也都少不了這樣的“提取信息”的檢查、反饋環(huán)節(jié)。但作為以語言實踐為中心的語文課堂，學生需要關(guān)注的不僅是課文說了什么，而是怎么說清楚的。

以統(tǒng)編版四年級語文上冊第19課為例，這篇課文的開頭，以少有的、表白的形式將學生帶入故事的開篇。本單元安排的習作《記一次游戲》，恰恰是與本課題材相似的描寫活動經(jīng)歷的文體。如果教師忽視了本課開頭的寫法，學生在進行單元寫作時，還會一成不變地寫出“今天，我們做了‘一二三木頭人’的游戲”“下課了，同學們紛紛走出教室，來到操場上做自己喜歡的游戲。我和伙伴們玩的是跳格子的游戲”“星期天上午，我和小軍、小華約好去廣場放風箏”等這類交代時間、地點、人物、事件的蒼白式開頭。

因此，在細讀這篇課文的開篇部分時，筆者設計了這樣的問題：（1）讀了課文的第一、第二自然段，你知道了什么？（2）如果讓你給這件事情重新開個頭，你會怎么寫？（3）你能把“星期天上午，我們玩了‘三人兩足’的游戲”這樣的開頭改成課文的方式，把自己對這個游戲的喜愛寫出來嗎？這樣的循序漸進，學生從“言”到“意”，從對內(nèi)容的感知到對形式的理解，輕松地學會了一個新的作文開頭的方式。比如，有一位學生因為腳受了傷，所以他這樣寫：“最近一段時間，大家都迷上了‘一二三木頭人’的游戲。每到下課時，同學們都三五成群地走出教室，以最快的速度組隊、玩耍。看著小伙伴又蹦又跳的，我真是羨慕，多想跑出教室，在人堆里感受那份喜悅啊！”這個開頭，迅速引起了班上學生的關(guān)注，他們紛紛表示：“你快好起來啊！我們會在第一時間找你玩。”

（二）從形象認知走向意象感悟

每一篇優(yōu)秀的文學作品，都會塑造出一個個鮮明的形象。教師帶著學生通過對語言文字的品味，去感受“生動的形象”“關(guān)注他們的命運或者喜怒哀樂”“表達對他們的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。如此，學生能從這些形象、景象、物象、事象、意象的感悟中，漸漸習得塑造形象的方法與策略，進而寫出“言意共生”的文字。

比如，統(tǒng)編版六年級語文上冊《少年閏土》一文，作者通過與閏土的相識相知的記述，塑造出一個活潑機靈、見多識廣的鄉(xiāng)村少年的形象。這樣的表達方法，無疑值得學生去品味、感悟。在教學中，筆者圍繞單元語文要素“通過一件事情寫一個人，表達出自己的情感”，引導學生學習寫人和表達情感的方法，在對形象的感悟中促進“言意共生”：（1）課文采用倒敘的方法，先回憶了一個看守瓜田的少年。讀了這一自然段，你看到了一個怎樣的少年？（2）魯迅寫閏土的外貌時，重點突出了哪些內(nèi)容？為什么沒有詳細地寫他的衣著、身高、體型，還有五官？（3）在與閏土交往的過程中，魯迅聽到了哪些新鮮事？有什么反應？對這些反應的描寫能不能省略？學生在細讀文本與捕捉、分析相關(guān)信息之中，內(nèi)心漸漸樹立起閏土的形象，并形成這樣的共識：人物的外貌描寫，不需要面面俱到。課文中的閏土，戴著氈帽，套著銀項圈，這是作者沒見過的裝扮，也是少年閏土與眾不同的特定模樣，當然有必要寫，但那些與常人相似之處，就沒有必要一一交代了。“象立則言達，象活則意生。”教師在引領(lǐng)學生從言會意、“尋意習言”的實踐中，能夠發(fā)展他們的語用能力。

（三）從感知積累走向靈活運用

在學生閱讀、理解、感悟了語言的種種形式后，教師要及時進行隨堂性的小練筆，讓學生及時鞏固、沉淀、積累語言，為今后的運用奠定堅實的基礎(chǔ)。

比如，在教學《珍珠鳥》（統(tǒng)編版五年級語文上冊）時，筆者引導學生關(guān)注文中對珍珠鳥活動的描寫，體會作者對它的呵護和喜愛，然后讓學生回憶自己與身邊小動物相處的經(jīng)歷，模仿作者的表達形式，試著寫一小段話。很多學生采用了“起先、隨后、漸漸、然后”這些表示先后順序的詞語，一名學生這樣寫道：“小狗貝貝來到我家時，對一切都非常好奇，總喜歡用爪子去碰一碰、用身子去蹭一蹭物體。有一次，它對我的大型奧特曼玩具特別感興趣，起先對這個比它高得多的家伙還有一點恐懼感，對我也不是那么敢靠近，所以只是在遠處盯著看。后來，它見奧特曼沒什么反應，我也沒趕走它，就慢慢地靠過來，一會兒聳起鼻子嗅嗅，一會兒豎起毛茸茸的尾巴在我手背上晃動，一會兒用自己胖乎乎的身子蹭蹭奧特曼的大長腿……”

當學生到了高年級時，即時語用練筆應從片段的仿寫轉(zhuǎn)為整篇的構(gòu)思、布局。比如，在教學了《盼》（統(tǒng)編版六年級語文上冊）之后，筆者先讓學生根據(jù)課文內(nèi)容繪制出思維導圖，體會作者圍繞中心意思選材的方法，然后試著就自己的某次經(jīng)歷，進行素材的遴選、中心思想的確立，完成寫作提綱的擬定。一名學生圍繞自己參加長跑比賽的經(jīng)歷，選擇了這樣的幾個事例：（1）老師選人，我毛遂自薦;（2）賽前主動訓練;（3）訓練過程中偶爾偷個懶;（4）爸爸媽媽對我的比賽很關(guān)心;（5）比賽當天，老師鼓勵;（6）發(fā)令槍響，我全速前進;（7）兩圈以后，邁不動步;（8）同學加油，挨到最后;（9）比賽沒有拿到名次……筆者給他提供了折線式心理變化圖，引導他確立一個中心思想。最后，他選擇了“要想把事情做成功，光憑熱情還不夠，還需要等量的汗水”這一中心思想，參照《盼》一文的記敘方式，將整件事情詳略得當、情真意切地表達出來。

（四）從遷移借鑒走向個性創(chuàng)意

不管是閱讀品悟，還是表達交流，這些都屬于學生的個性化行為。因此，教師不能以統(tǒng)一的模式、特定的思想去禁錮學生的靈性，扼殺他們的創(chuàng)意，而應釋放他們的天性，讓他們敢說真話，讓表達真正成為他們心聲的傳遞、情感的傾瀉。這樣，課文提供的語言形式，才能真正內(nèi)化為學生表達的需要，才能烙上學生個性化的印記，成為屬于他們的語言表達方式。

比如，在教學了《四季之美》（統(tǒng)編版五年級語文上冊）之后，筆者引導學生結(jié)合自己的生活，對課文進行創(chuàng)造性改寫：“夏天最美的是清晨，皎潔的月亮還斜掛在西方的天空，東方已經(jīng)出現(xiàn)了魚肚白，天地之間一片干凈、澄明。夜的涼氣仍在身體周圍環(huán)繞，太陽的熱浪還沒有抵達，鳥兒清脆的歌聲，伴著早餐的陣陣香氣，讓人的心情格外舒暢。”

“言意共生”是一種教學理念，它打破了一味追尋“意”的解讀平衡，構(gòu)筑了在文本語言文字叢林中走進走出、走一個來回的新解讀平衡。“語言是思維的外殼。”由“言”到“意”的轉(zhuǎn)換過程就是語言的理解過程（聽與讀）;反之，由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換過程就是言語的生成過程（說與寫）。聽、說、讀、寫能力的形成過程就是“言”“意”不斷轉(zhuǎn)換共生的過程。任何文本都是以一個最佳的表達形式呈現(xiàn)在每位讀者面前的，文本是不可能離開形式而存在的。在西方接受美學理論中，文本的表達形式直接影響著文本在讀者頭腦中有效意義的形成。“言意共生”的語文課堂，必然是對文本理解和表達方式理解的雙重獲得課堂。

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（作者單位：江蘇省連云港市塔山中心小學）