撥云尋“道”倚石聽“泉”
——探尋學生核心素養發展之路

班翠歡

（萊州市柞村鎮中心小學，山東 煙臺 261429）

學生核心素養的發展是學科適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。而在語文學科中，夯實聽說讀寫、提升閱讀素養、培養自學能力和獨立思考能力、增加文化積淀、培養愛美的情趣一直是教師研究的方向。近幾年來，深度學習理念在教育教學中盛行，其要點是課堂模式實現轉變，即學習內容由簡單的知識理解，轉變為注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決。在教研室的引領下，在推進課程改革、推行部編教材的過程中，筆者以深度學習理念為理論依托、以探尋單元整體教學策略為行動軌跡、以語文課堂為研究陣地，進行了一系列的探索，形成了以“讀”為線的課堂精細構建、以“拓”為法的知識遷移方法、以“學習單”為媒介的單元整合策略，力圖在深度學習理念的指導和推動下，實現單元整體教學策略研究的新突破，推動學生核心素養的發展。

一、精細課堂構建，“尋”以讀為線新模式

在市效率課堂的引領下，筆者積極探索課堂教學的精細構建，將聽、說、讀、寫等相關實踐活動在課堂教學中進行有效的植入，對教學內容進行系統的整合，探尋出以“讀”為線、以“說”為型、以“感”為根的課堂教學模式。

這種課堂模式在閱讀教學中體現得尤為明顯，下面筆者以《可貴的沉默》這節課為例，來談談這種模式。這篇課文雖然是教材上的一篇老課文，其內容相對比較簡單，但是其內涵比較豐富。首先，這節課是以教師和學生的對話為主要內容，在真實的對話中，老師們能體驗學生心情的變化。因此，在教學中，筆者始終以“讀對話”為明線，在對學生進行對話朗讀指導的過程中，進行思想情感的滲透與引導。此時的“讀”看似是一條明線，實則一直牽引著學生情感的變化。在朗讀的過程中，筆者又讓學生關注課文中的提示語（動作、神態）、插圖和標點符號，讓學生進行想象，體會課文中學生情感的變化，并在課堂上進行練“說”。此時，在讀的引導下，學生便可以有話可說，訓練的是學生的表達。有了充分的讀和有“據”的說，那學生最后的感可以說是水到渠成了。那么這節課是如何進行細致的課堂構建的呢？這是筆者的板書設計，它可以很清晰地呈現筆者的課堂構建：

在授課過程中，筆者抓住文中教師與學生對話的趣味性，利用筆者與學生的配合朗讀，將學生帶入情景，利用插圖讓學生感受孩子們的興高采烈。之后，筆者再次利用插圖，讓學生體會孩子們情緒的變化——鴉雀無聲，然后通過觀察插圖，加入動作、神態等提示語，進行細致的想象，體會孩子們內心的愧疚。在這個教學過程中，筆者并沒有單純的去讓學生體會情感，也并沒有讓學生死板的學習提示語的應用，而是讓他們一邊讀、一邊說，水到渠成地感受，讓本課的工具性與人文性進行結合。這樣精細的課堂構建，讓學生的知、情、意都能達到預期的目標，也讓課堂效率得到了明顯的提高。

以“讀”為線、以“說”為型、以“感”為根的課堂教學體系，是一套比較簡單的課堂構建方法，它的核心是找到合適的切入“讀”的點，然后對課文中工具性的內容進行合理的選擇與構建，同時能觸發學生的思考。在這個過程中“讀”這條線的設計是至關重要的，它關系著課堂脈絡的清晰與課堂效果的達成，而找到沖突點的表達訓練與最后的“感”也是與“讀”分不開的。

二、著重知識遷移，“尋”思維發展新方法

拓展與遷移是提高課堂效率，提升學生思維能力的重要推動手段。學生核心素養的提升和知識的有效遷移是特別重要的，筆者通過對教材的精準把握和細致研究，探索出一條發展學生思維、有效知識遷移的道路。即在所教授的課文中，找到其文本的獨特性，隨著對這種獨特性進行有機的開發，學生在學習中能夠學有所得，為了鞏固、深化這種所得，再次找類似的文章拓展學習，習得方法，從而真正將所學知識鞏固貫通。此時的拓展并不是簡單內容上的拓展，而更多傾向于工具性的應用。

筆者的一節優質課《兒童詩兩首》，就是通過合理的知識遷移與運用，提升了學生思維能力。本節課教師以葉圣陶的《風》為切入點，先帶領學生通過讀發現詩歌的特點：想象、反復、修辭。這些內容的發現并不是死板的灌輸，而是讓學生在反復朗讀時發現的。這個過程完全是學生閱讀發現，這樣的發現才更具價值。在學習《風》時，筆者讓學生發現結構特點，進行仿寫和背誦，讓學生體會到了兒童詩的特點，之后筆者趁熱打鐵，拓展了另一篇兒童詩《陽光》。這首兒童詩與《風》有著相同的特點，同時又具有一定獨特性：動詞的準確應用。而這時候，學生在學習了《風》之后，已經對兒童詩的閱讀有了一定的基礎，再學《陽光》便能馬上找到關鍵所在，進行仿寫時就精彩連連了。

這節課，教師發現了《風》這首詩的通性和獨特性，利用它的特點，進行有效的知識遷移，從而達到知識點的鞏固和延伸。在尋找另一篇兒童詩時，教師除了關注詩歌與《風》的共性，更關注了能夠帶給學生突破點的特性。教師的教學并不是只是簡單的學會，更要學會帶領學生攀登與突破。也就是說，在教師的日常教學中，要想學生進行有深度的學習，就必須抓住教學中通性與個性，進行有目的的遷移運用，而這種遷移并不是在同一層次的遷移，而是讓學生跳一跳拿到更高層次的蘋果。只有這樣，學生才會真的學有所得，老師的教學才能取得成果，學生的核心素養才能真正有所提升。這就是“尋共性、探個性”遷移之法。

三、面向單元整體，“尋”整合教學新方式

2019 統編教材在全國推廣使用，統編教材以“單元主題”取代過去的“知識體系”單元，編寫意圖讓單元里彼此依存的所有因素互動起來，互相輔助提升學生的核心素養。因此，老師需要改變思路，筆者對過去的教學內容、教學資源進行梳理、整合、拓展，使之成為一個有機的整體。為了適應教改的要求，筆者在之前研究的基礎上，積極對課堂教學進行新的探索。習作教學在語文教學中具有綜合性與代表性，筆者以習作教學為切入點，對單元整體教學進行研究，探索發現出以“學習單”為整合媒介的課堂教學方式。

“學習單”整合教學，就是利用課堂上的學習單對本單元所學知識進行有效的整合，對學生之前的學習進行回顧，同時對接下來的學習進行有效的引導。其關鍵在于對本單元所學知識進行有目的的提取，并進行有效貫穿和利用。

下面以筆者的一節五年級習作課《即景》為例。這是筆者設計的課堂學習單。

此學習單由四部分組成：回顧與發現、思考與總結、評價與修改、觀察與習作。在“回顧與發現”中，筆者將本單元所學的內容進行有效地提取，選取出能夠幫助本次習作的學習要點，讓學生通過“思考與總結”，進行再次加工，從而學習習作方法。之后，筆者利用“觀察與習作”引導學生展開習作，最后通過“評價與修改”對習作進行有標準的評改。

筆者對本單元的學習進行了有效的構建，將本單元的學習當做一個整體，提煉方法、學以致用，同時也有一定的延伸。也就是說，本節課的學習是以“學習單”為媒介，通過學習單整合的方式，讓單元學習里彼此依存的因素互動起來，相互輔助提升學生的核心素養。這樣的方式簡單且易操作，學生也會學有所得。

總的來說，在這幾年的核心素養探索中，教師更加注重學生能力的發展，通過課堂的有效構建、知識的有效遷移、單元整體的推進，將深度學習貫穿在教師的課堂研究中。近兩年統編教材的使用，更是為教師的教學研究指明了方向。“單元整體”教學是新形勢，也是新挑戰，在學校申報了煙臺市十四五課題“深度學習理念下的小學語文單元整體教學實踐研究”后，作為參與者，更是充滿了信心和力量，提升學生的核心素養的種子早已在教師的心中發芽，如今扎得更深了。作為一名一線的青年教師，筆者會以此為契機，以課堂為陣地，繼續進行相關的教育教學研究，努力實現新的突破。撥“云”探路，倚“石”聽泉，相信終有一日陽光萬丈，清泉汩汩。