小學英語教材Story time 板塊的教學策略研究

孫振濤

（永昌縣第一小學，甘肅 金昌 737200）

一直以來，在部分小學英語教師眼中，人教版小學英語教材中每個單元的Story time 板塊就好比是一塊“雞肋”，食之無味、棄之可惜。但是，事實并非如此。Story time 板塊不僅包含了本單元的重點目標語言知識，還融入了諸多相關的語言文化。因此，通過教學該板塊，不但激發(fā)了學生的英語學習興趣，而且發(fā)展了學生的英語綜合運用能力；既有助于提升學生的人文素養(yǎng)，又有助于增強學生的語言實踐能力。下面筆者將在分析Story time 板塊特點、教學現狀的基礎上，詳細論述Story time 板塊的教學策略與實踐探索。

一、Story time板塊的特點

（一）故事內容主題方面的特點

人教版小學英語教材中的“Story time”板塊是一個閃光點。該板塊中的故事內容與單元目標語言、學生日常生活聯(lián)系緊密，且都情節(jié)生動、圖文并茂，集知識性、價值性和趣味性于一身，具有獨特、重要的教學價值。除了六年級下冊編排了五個故事之外，在其余七冊中，每冊均編排了六個故事，整套教材一共編排了47 個故事。這些故事的主題涵蓋了哲理（3 篇）、游戲（7篇）、飲食（7 篇）、旅行（3 篇）、環(huán)保（2 篇）、工作日（1 篇）、周末活動（1 篇）、節(jié)日（2 篇）、運動（1篇）、神話（1 篇）、寓言（2 篇）、科普（2 篇）、職業(yè)（3 篇）、學校（7 篇）、天氣（1 篇）、購物（1 篇）、生日（1 篇）以及公序良俗（2 篇）等各個方面。

（二）故事語言文化方面的特點

語言是文化的載體，文化是語言的靈魂。在語言文化方面，Story time 板塊的編排不僅緊扣本單元的重點句型與主要語法知識點，還融入了各種語言文化知識。將形形色色的語言文化知識融入故事之中，使得語言更加貼近生活、更加富有生機。通過閱讀這些故事，學生能夠在習得語言、發(fā)展思維的同時，了解英語國家的文化，感受英語國家語言文化的魅力。

（三）故事呈現形式方面的特點

與教材中其他版塊的知識呈現形式不同，Story time 板塊中的每篇故事都是以圖文并茂、情節(jié)生動、主題鮮明的形式呈現的。緊扣文本、色彩艷麗、構圖精美的畫面，跌宕起伏、貼近生活、引人入勝的情節(jié)，趣味盎然、發(fā)人深省、意味深長的主題，都會成為學生主動閱讀、認真閱讀、深入閱讀的潛在動力。這些故事的呈現形式與小學生的興趣愛好以及實際認知水平高度吻合。

二、Story time板塊教學現狀分析

為了全面、深入、細致地了解當前Story time板塊的教學現狀，筆者在征得縣教育局教研室工作人員的同意后，借助一次全縣小學英語學科教研活動，利用“問卷星”軟件對參與此次培訓活動的小學英語教師做了問卷調查。

調查表明：當前，絕大多數教師對于教材中Story time 板塊的教學并不重視，他們將教學的“重心”放在了Let’s learn，Let’s talk 與Read and write 板塊上。而對于Story time 板塊，則普遍、一貫地采取“走馬觀花”式的教學方式，如：有些教師只是在課堂中抽出10 分鐘左右的時間，帶領學生“走馬觀花”式地認讀一下故事中的短語、理解一下故事的大意；有些教師則是讓學生或聽一聽錄音或看一看視頻，淺嘗輒止地學習故事內容等。

綜合分析，教學形式呆板無趣、內容挖掘淺嘗輒止、教學過程走馬觀花，是當前Story time板塊教學普遍存在的共性問題。

三、Story time板塊教學策略與實踐探索

基于Story time 板塊的各種特點和教學困境，筆者認為可以通過采取讓學生在課堂內外“形式多元地‘讀’、主旨鮮明地‘畫’、惟妙惟肖地‘演’和隨心所欲地‘寫’”等教學策略，將該板塊教學與優(yōu)化家庭作業(yè)設計巧妙地融合在一起，著力提升Story time 板塊的教學效果。

（一）形式多元地“讀”

1.跟讀，以“準確認讀”。在現如今教育信息化的背景下，教師既可以在一些教學資源網站中下載與故事內容相配套的音視頻資料，又可以直接從教師教學用書附贈的光盤中拷貝這些音視頻資料。圍繞Story time 板塊的內容，利用這些音視頻資料，教師就可以制作一些精美實用的教學課件或微課。在課堂內外，學生可以通過跟讀課件或微課中的課文錄音糾正自身的讀音錯誤，以及清除故事中存在的生詞障礙。當然，教師也可以利用一些教學軟件中的點讀功能或人機對話功能，組織學生跟讀故事文本。

例如，在教三年級下冊Unit 6 How many 中的Part C Story time 時，筆者直接利用了暢言教學通教學軟件中的“跟讀”功能，讓學生跟讀課文內容。通過跟讀，每一位學生都準確地掌握了故事文本中的“have a race”“good idea”“only”“won”等生詞的讀音。與此同時，學生也能夠準確模仿錄音的語氣、語調，更為真實地感知語境中的語言，更為有效地提升自身的語感。

2.自讀，以“細品深思”。自讀，即自由讀。Story time 板塊是增強學生語言實踐能力的蹊徑。在跟讀環(huán)節(jié)，故事中的生詞障礙并沒有完全清除，因為學生對生詞的意義仍然不太了解。這就需要學生在自讀過程中去“細品深思”：“細品”，即仔細品讀故事的文本內容；“深思”則是深入思考故事中生詞的意義、句子的意義以及整篇故事的思想內涵等。“細品深思”，就是讓學生或根據上下文的意思，或依據圖片中的情景去猜測、去推斷故事文本中生詞的實際意義以及故事的思想內涵。

還是以上面的故事為例，在自讀過程中，學生通過認真觀察每一幅插圖知曉故事的梗概，即Zoom 和Zip 在進行“摘蘋果”比賽，據此，學生可以猜測出“have a race”的意思是“賽一賽，舉行一場比賽”。另外，根據上下文的意思以及插圖中Zoom 的表情，學生可以推測“only”的意思是“僅有，只有”。

3.共讀，以“互鑒共悟”。共讀，即“Pair work”，或“Group work”，或“Role play”等。以共讀為契機，學生可以“互鑒共悟”故事的主旨大意與思想內涵。“互鑒”，是指讓學生互相取長補短，彼此指正錯誤。“共悟”，是指讓學生共同感悟、領悟故事的內涵。通過“互鑒”與“共悟”，學生能夠更為全面、更加準確地理解故事內容與感知故事情感等。

以教五年級下冊Unit 2 My favorite season中的Part C Story time 為例，學生每4 人一組，開展“Role play”活動，其中一人扮演“Zip”，一人扮演“Zoom”，一人扮演“Koala”，一人扮演“聽眾”。

Zip &Zoom：Welcome！

Koala：Thank you.Merry Christmas!

Zip &Zoom：Merry Christmas！

Zoom：Whatdo youusually doonChristmasDay?

Koala:I usually swim in the sea!

Zoom:You swim in winter?

Koala:In Australia,Christmas is in summer.So,at Christmas we never have snow.

Zoom:Which season do you like best?

Koala:Summer.I like sunny days.

Koala:Wow! A white Christmas!

Zoom:Let’s make a snowman.

Zip &Koala:Great!

Zip:Say“cheese”!

Koala:Cheese.

在分角色朗讀完這則故事之后，該小組的“聽眾”指出，三位“表演者”有一個共同的“短板”，即“Christmas”一詞的發(fā)音不準確。不僅如此，“聽眾”還向三位“表演者”做了示范朗讀。另外，扮演“Koala”的同學提出了這樣一個疑問，為什么在拍照的時候要說“Cheese”呢？“Cheese”的意思不是“奶油，奶酪”嗎？對此，扮演“Zip”的同學做了解釋：在拍照的時候，之所以要說“cheese”，是因為在說這個單詞的時候，人們的面部表情看上去就像是在微笑，這和拍照時說“茄子”是一個道理……在“互鑒共悟”中，該小組的學生由淺入深、由表及里地理解了故事的主旨大意與思想內涵。

（二）主旨鮮明地“畫”

主旨鮮明地“畫”，既包括讓學生畫出故事中的重點詞句，又包括讓學生根據故事內容畫出一幅別具一格的思維導圖。無論是畫重點詞句，還是畫思維導圖，都必須要做到主旨鮮明。畫重點詞句是前奏，是輸入；畫思維導圖是結果，是輸出。

1.畫重點詞句。常言道：“不動筆墨不讀書。”通過勾畫重點詞句，學生不僅能夠全面“濃縮”故事的主旨大意，也能夠完整“凝煉”故事的思想情感。

以六年級下冊Unit 3 Where did you go? 中的Part C Story time 為例，筆者要求學生自主閱讀故事內容，并用顏色醒目的熒光筆畫出課文中的重點詞句。片刻之后，筆者隨機挑選學生匯報，某學生的匯報如下：“on the moon,Can’t believe,Chang’e,rabbit,fun,holiday,by spaceship,take any pictures,It was a dream.”顯然，聚焦于這些關鍵詞句，學生對于這篇故事的主旨大意與思想情感也會了如指掌。

2.畫思維導圖。通過讓學生畫思維導圖，既有助于他們理清故事的整體結構，又有助于他們弄清故事的來龍去脈。與此同時，教師透過每一位學生別具特色的思維導圖，也可以準確地了解學生對于故事的理解程度與掌握情況。

學生思維導圖作業(yè)示例：（六年級下冊Unit 3 Where did you go?Part C Story time）

盡管這兩張思維導圖分別以不同的風格圖文并茂地展示了這篇故事的內容，但是這兩張思維導圖中所展示的故事梗概、結構、線索等信息卻是非常接近的。可見，這兩名學生對于該故事的理解都比較深入、透徹、細膩。

（三）惟妙惟肖地“演”

與“畫”相同，“演”也是一個輸出過程。對于學生而言，可以通過參與表演更為貼切地感知語境，更為真切地體會情感等。對于教師來說，可以通過觀看表演了解學生對于故事的理解程度以及內化效果等。在表演故事時，教師既可以讓學生進行復述式“表演”，又可以讓學生進行創(chuàng)造性“表演”。

1.復述式“表演”。復述式“表演”，顧名思義，就是讓學生“原原本本”地以表演的形式復述故事的內容。學生在復述式“表演”中可以融入動作、表情，借助道具、服飾等。相較于單純的復述故事，這個環(huán)節(jié)可以使復述故事內容的過程變得更加有趣。復述式“表演”也能夠讓學生通過動作、表情、服裝以及道具等更為形象逼真地再現故事內容。

以四年級下冊Unit 6 Shopping 中的Part C Story time 這部分內容為例，在“Production”環(huán)節(jié)，筆者設計了一項復述式“表演”活動。首先，筆者將課前準備的道具，即一些用卡紙做的“dress”“skirt”“shirt”“shorts”“pants”貼在黑板上，據此創(chuàng)設了“服裝店”的教學情景。之后，教師又拿出了“elephant”“goat”“Zoom”的頭飾，并邀請三名學生表演故事。最后，教師根據學生表演的實際情況，給予學生及時有效的評價，進而讓學生從表演中獲得自信心、成就感以及認清自身的優(yōu)勢與不足等。

2.創(chuàng)造性“表演”。在創(chuàng)造性“表演”中，教師會鼓勵與啟迪學生對故事內容進行合情合景的創(chuàng)新與適時適度的修改。通過學生的創(chuàng)新與修改，故事的內容會變得更有表演性和趣味性。

比如說，在教學四年級下冊Unit 1 My School 中的Part C Story time 時，筆者在“Progess”環(huán)節(jié)設計了這樣一項“Pair work”活動，即讓學生利用自己的手繪學校平面圖（此平面圖是在學習本單元Let’s talk 板塊時，筆者要求學生繪制的學具），圍繞故事中的重點句型“Welcome to our school.”“This is...”“Is that the...? ”富有創(chuàng)意地“表演”故事內容。此舉，不僅讓學生更進一步地回顧了Story time 板塊中的重點句型，還為學生創(chuàng)造了運用這些重點句型與人交際的真實情景。

（四）隨心所欲地“寫”

在著名教育家葉圣陶先生看來，閱讀與寫作之間聯(lián)系密切、不可分割。基于閱讀與寫作之間的聯(lián)系，在教學Story time 板塊時，教師可以指引學生在閱讀故事的同時，如何隨心所欲地“寫”，即續(xù)寫故事、改寫故事以及縮寫故事等。

1.續(xù)寫故事。情節(jié)生動、精彩紛呈的故事，總會讓學生意猶未盡、若有所思。例如，盡管故事已經終結，但是學生仍然迫切地想要知道接下來會發(fā)生什么事情。以此為切入點，教師可以設計一項“續(xù)寫故事”的家庭作業(yè)。因為學生有續(xù)寫故事的意愿、思路、基礎，所以這樣的家庭作業(yè)不會增加他們的課業(yè)負擔。

例如，在教學五年級下冊Unit 5 Whose dog is it?中的Part C Story time 時，筆者要求學生在課后完成一項小練筆任務，即讓學生根據故事情節(jié)內容合情合景地續(xù)寫故事。筆者將這些小練筆活動安排在了“Progress”環(huán)節(jié)。在該環(huán)節(jié)中，學生已經知曉了“Zoom”和“Zip”在自然公園中看到了“tiger”和“monkey”，并且也知道了“monkey”喜歡模仿別人，課本中的故事到這就結束了。自然公園里有好多動物，故事中只提到了老虎和猴子，因此，學生有一種意猶未盡的感覺，都在遐想：自然公園里還有哪些動物呢？就是在這個時間節(jié)點，筆者讓學生對故事進行了續(xù)寫。片刻之后，筆者讓學生進行展示，某學生續(xù)寫作業(yè)如下，Zip:I see many ducks.Zoom:Where are they?Zip:They are in the river.They are swimming.Zoom:Wow，they are lovely!

通過讓學生意猶未盡地續(xù)寫這篇故事，他們就會明白：地球是人與動物共同的家園。保護動物、保護地球，其實就是在保護我們人類自己。

2.改寫故事。在指導學生閱讀故事時，教師還可以鼓勵學生展開豐富的想象、設身處地地為故事中的人物想一想。以這樣的想象、設想為基礎，學生就可以有創(chuàng)意、有趣味地改寫故事。

比如說，在教學五年級下冊Unit 3 My school calendar 中的Part C Story time 時，筆者設計了一項課后小組合作任務，即讓學生以小組為單位，對該故事進行有創(chuàng)意、有趣味地改寫。在該故事中，Zoom 對于三個月之后的暑假做了詳細的計劃，但是對于下周一要進行的數學測驗卻毫無準備。圍繞該故事的梗概，某小組對故事的結尾進行了如下改寫：“Zip:You have a great plan,but what will you do this weekend?Zoom:I’m going to study hard and prepare for the math test.Zip:Wow,you are great! Early planning is always good.”這樣的改寫不僅讓故事結局發(fā)生了反轉，還讓故事首尾呼應；不僅培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維能力，還更進一步凸顯了故事的主題——提前準備總是好的。

3.縮寫故事。在教學人教版小學英語教材中的Story time 板塊時，為了讓學生理清故事脈絡結構、把握故事主旨大意、發(fā)展自身閱讀能力以及提升自身寫作水平等，教師可以設計一些讓學生“縮寫故事”的家庭作業(yè)。

以六年級下冊Unit 2 Last weekend 中的Part C Story time 為例，這篇故事是以對話的形式向讀者展現了Zoom 的“忙碌周末”。在課后小組“縮寫故事”任務中，某小組卻以Zoom 獨白的形式，對這篇故事進行了縮寫，具體如下：My weekend was very busy! On Saturday morning,I washed my schoolbag.Then I went to the park.On Saturday afternoon,I did my homework.Then I went fishing.On Sunday morning,I cleaned my room.Then I visited my grandparents.On Sunday afternoon,I played football.Then I watched TV.

盡管與故事原文相比，這篇縮寫版的故事篇幅較短、情感較淺、情景較少，但是，縮寫版的故事卻能夠更清晰地展現故事的主旨大意，讓學生更容易牢記故事中的重點詞匯與主要句型等。

總而言之，讀、畫、演、寫，這些Story time 板塊教學策略就好比是一個個美妙的音符。教師根據小學英語Story time 板塊的內容，合情合景地選擇其中幾個“音符”，就可以譜寫出一曲美妙的故事教學“樂章”。同時，教師基于Story time，為小學中高年級學生設計一些“減負增效”的家庭作業(yè)，也能夠助力“雙減”政策在小學英語教學中落地生根。這些圖文并茂、趣意盎然、精彩紛呈的故事，定會讓學生學習英語的過程變得更加有趣、效果愈發(fā)顯著。