實踐場域中智力資源引領下縣域教師專業能力協同發展研究

蔣立兵 毛齊明

摘要：高素質的教師隊伍是基礎教育高質量發展的第一資源。然而，中西部縣域教師專業發展陷入了同質化、碎片化、淺表化和低效化的窘境，亟需高水平智力資源的專業引領：頂層設計繪制縣域教師協同發展的藍圖，智力成果把舵縣域教育變革的航向，學科名師破解縣域教師發展的困惑。該文基于縣域教師專業發展的內生需求，從層級結構、過程階段和內在機制等層面構建了“引領層—示范層—基地層—終端層”四維一體的智力資源引領下縣域教師協同發展的新模式。該模式在M縣U-G-S校地合作項目中得到了檢驗：智力資源引領下的縣域教師協同發展激發了教師專業成長的內生動力，提升了學科骨干教師的專業能力，生成了基地校深度研修的操作指南模式，打造了縣域教師協同發展的支持體系，彰顯了縣域教師發展區域推進的協同效應，受到本地教育部門和參與教師的一致肯定。

關鍵詞：實踐場域；智力資源；縣域教師；協同發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2021年度教育部人文社會科學研究一般項目“促進中小學教師專業發展的優質智力資源跨區域擴散機制研究”（項目編號：21YJCZH051）的成果、湖北省“十三五”教育科學規劃重點課題“智力資源引領下的中小學研學旅行課程實施研究”（課題編號：2018GA008）研究成果。

縣域鄉村教師的專業發展是教師素質提升的薄弱環節，它不僅是深化基礎教育課程改革、促進義務教育均衡發展的重要途徑，也是實施鄉村振興戰略的重要抓手。近年來，國家推出了一系列促進鄉村教師專業發展的政策文件和行動計劃。自2010年開始，由教育部、財政部全面實施的“國培計劃”是提高鄉村教師隊伍整體素質的重要舉措。“國培計劃”“省培計劃”等自上而下的培訓對提升縣域中小學教師的專業能力發揮了重要作用，但是對鄉村教師發展的實踐性需要、情境性需求、鄉土性關照、個性化發展顯得無能為力[1]，甚至產生了難以破解的“培訓悖論”[2]。第一，培訓課程的適切性備受詬病。“拼盤式”的培訓內容、“給予式”的培訓方式，缺乏對縣域鄉村教師教學場域的實際考量，教師通過培訓獲得的惰性知識與教學實踐存在明顯斷層，帶來的結果要么是“聽著激動、回去不動”，要么是“城區課堂的盲目鏡像”，要么是地域差距、認知落差帶來的“失落感”“挫敗感”，徒增縣域教師對理論學習的畏懼和對教師培訓的厭倦。第二，缺乏訓后跟蹤指導和推廣服務。不管是集中培訓還是混合式研修，由于缺少持續的專業引領和區域推進，培訓已經演變為基層教育部門和中小學的一項工作任務，鮮少有人關注教師培訓的遷移與轉化，致使“培訓異化”。第三，工學矛盾讓培訓失去初心。縣域鄉村教師數量偏少，一人多崗、身兼數職的現象極為普遍，選拔的教師往往是老弱病殘的“培訓專業戶”，讓培訓失去了促進教師專業發展的本體價值，甚至成為施訓者對受訓者的“單相思”，無端地消耗了稀缺的培訓資源。梳理近20年來鄉村教師專業發展的政策文本、教師培訓的指導文件和區域教師發展的實踐經驗，教師培訓逐漸從“去境脈化”走向“實踐場域”，從“單向傳遞”走向“U-G-S實踐共同體”，從“插花點綴”走向“整體推進”，從“各自為戰”走向“區域協同”。

基于實踐場域的教師專業發展，以教師教學工作中的真實問題解決為旨向。它既不是理論性的“講座報告”，也不是簡單化的“課例模仿”，更不是碎片化的“經驗堆砌”；而是教師在實踐共同體中通過自我反思、理性對話、知識分享、經驗升華等生成實踐性知識。但是，在實踐場域中由于缺乏專業引領、頂層設計和理論與實踐的對話，縣域鄉村教師的專業發展存在著諸多問題。

（一） 同質化：教學困惑與專業引領之間的壁壘

我國基礎教育非常重視教師的實踐學習。區域或學校組織的公開課、教學競賽、青藍工程、名師課堂、跟崗學習、名師工作室等具有實踐屬性的教師學習廣泛存在[3]。但此類實踐學習往往缺乏理論審視與類屬遷移，其本質以經驗借鑒、機械模仿居多。以教研組為主體的學習共同體，由于缺乏理論指引和方法指導，容易陷入“依葫蘆畫瓢”的尷尬。盡管教師的組織學習產生了集體效應，但其思維、觀點、行為和方法逐漸趨同，在缺乏理論指導和新鮮“血液”注入下，同伴往往難以一針見血地診斷出教學的核心問題，甚至在課程理解、教學思維等方面形成被教師們信奉為“真理”的錯誤觀念，久而久之成為頑固的思維“慣習”。對于縣域教師而言，受制于本體性知識陳舊、自我發展路徑缺失、個體間缺少互動關聯、專業支持體系匱乏等不利因素[4]，容易掉入諸如“無心學習”“無力學習”“應付學習”的專業成長泥潭[5]。縣域鄉村教師由于缺乏理論引領和實踐導航，在課程理解與教學實踐中遭遇疑惑時，無法得到及時的專業回應，教學困惑與專業引領之間的壁壘逐漸形成。

（二） 碎片化：隨性研修與系統構建之間的落差

縣域中小學所處的文化背景、社會環境和教學條件與城區學校存在著迥然差異，這決定著縣域教師的發展目標、發展標準、學習內容、研修方式均存在特殊性空間[6]。縣域教師的專業成長不僅要關注專業理念、專業知識和專業能力等剛性內容，更要關注他們作為“鄉村文化傳承者”“鄉村振興智囊團”的責任感和使命感。教師專業發展既改變思維觀念，又改變能力傾向，不可能一蹴而就，需要系統構建縣域教師協同發展的支持體系，這是提升鄉村教師專業發展適應性的關鍵秘鑰。然而，當下縣域教師學習研修往往具有盲目性、模仿性。缺乏系統規劃的區域研修和校本研修處于“腳踩西瓜皮”的狀態，忽視了教師專業發展的整體性和持續性。缺乏問題指向的日常教研陷入表面化、任務化、從眾性的泥澤，忽視了教師專業發展的科學性和適切性。縣域教師專業發展呈現出的隨意性、應付性，不僅制約了教師學習研修的成效，而且削弱了一線教師參與研修的意愿。碎片化研修與系統性構建之間的落差，讓鄉村教師無所適從，尋找不到專業成長的“叢林之路”。

（三） 淺表化：感性經驗與實踐性知識之間的差距

鄉村教師獲得教學知識的主要途徑是教學經驗的積累[7]。但是，一線教師教學經驗的生成往往憑借教師個體和群體的直觀感受，是教師在與學科教學接觸過程中獲得的表面感性認知，缺乏對課程與教學內在規律和本質屬性的把握。亟需鄉村教師開展理論與實踐之間的雙向轉化，即理論實踐化和實踐理論化[8]。但是，鄉村教師的理論基礎相對薄弱，學習能力和綜合能力普遍較低，其淺表性學習主要建立在對具體教學策略、特定教學方法或有效教學程序的模仿與追求上，無法立足于鄉村教育實踐者的身份批評性地內化理論，站在原理的視角上審視和反思教學場域中的具體問題。在學科教研中，經常呈現出“有計劃、無執行”“有傾聽、無回應”“有討論、無結論”“有同伴、無互助”的無奈。教師們由于缺乏課程理論、教學理論和學習科學等領域的原理性知識，解決教學問題以“頭疼醫頭、腳疼治腳”居多，“聽課評課”搞了一次又一次、一輪又一輪、一年又一年，但就是不見教學質量的提高和教師專業能力的提升，這基本上是當下縣域鄉村學校日常教研的真實寫照。

（四） 低效化：各自為戰與區域推進之間的鴻溝

縣域教師專業發展主要途徑是教師培訓和校本研修。培訓對骨干教師專業理念和專業知識的更新有較大作用，但是參與學習的教師畢竟是少數群體，這可能進一步拉開城區學校與鄉村學校、優質校與薄弱校之間的差距[9]。另外，由于在區域內、學校內缺少變革的土壤，參訓教師回到學校萌發改革的“星星之火”可能被現實的“冷水”所澆滅。以教研組為主體開展的研修活動主要限于內部交流，優質校的學科名師無法發揮其引領價值。可見，集中培訓或學校研修，難以產生校際之間教師理性對話、協同交流的溢價效應。單個學校的教育變革或個別教師的教學改革常常陷入實施動力不足、行動能力不強、支持條件不良、環境土壤不佳等困境[10]。以區域為單位整體推進的教育改革更能抵御變革帶來的潛在風險，構建便于改革創新的文化環境。我國基礎教育實行的是“國家宏觀指導、地方負責、分級管理”體制，便于教育行政部門靈活地執行政策，從區域層面整體設計改革方案和教師發展計劃，由各個部門協調統籌，實現縣域內城鄉之間、校際之間的均衡發展。

優質智力資源是區域教師協同發展的稀缺資源，它在區域師資隊伍建設過程中發揮著專業引領、實踐指導等重要作用。“促進教師發展的智力資源”是指能夠為中小學教師專業成長提供專業引領、實踐指導或示范借鑒的人力資本、智力成果和優質學校，主要包括高校理論專家、一線學科名師或教研員、教育教學創新成果和教師專業發展示范校等。

（一） 頂層設計繪制教師協同發展的藍圖

教師專業發展的情境性、復雜性和持續性，決定著教師學習研修無法走“短平快”的捷徑。無論是中小學校本研修還是縣域教師專業發展都得基于區域教學改革的需求、教師專業發展的規律，整體設計教師學習與發展的中長期規劃，才可能產生“1+1>2”的系統功效。縣域教師專業能力的協同發展涉及眾多主體、諸多機構，更需要進行頂層設計。接地氣的高校學者既能夠從原理視角審視區域教育教學變革的實踐問題，又可以深度介入區域教育教學變革實踐，實現合作主體間理論與實踐的相互轉化[11]。理論學者可結合教師專業發展規律、縣域教師專業發展訴求，從發展需求、發展目標、發展思路、發展路徑、年度規劃、預期成果、質量管理、保障體系等方面整體規劃縣域教師發展的3—5年行動計劃，描繪縣域教師協同發展的藍圖愿景。然后，基于中長期發展行動計劃，從階段目標、培養對象、研修內容、研修方式、預期成果、考核評價等方面精心設計縣域教師年度發展活動方案。

（二） 智力成果把舵縣域教育變革的航向

促進教師專業發展的智力成果是由高校學者與學科名師，在理論與實踐相互轉化的智力活動中生成的，且經過長期教育教學實踐檢驗，能夠反映教育教學本質規律，既具有理論科學性又具有實踐指導力，對提高教育質量、實現教育目標產生明顯成效的一套教育教學方案，具有理論性、實踐性和效果性三個核心要素[12]。無論是教師專業發展還是區域教育改革行動都亟需智力成果的支持。從教師學習的視角來看，教師研修是一種典型的成人學習。成人學習以問題為導向、以經驗為基礎、以活動為中心，具有極強的目的性、情境性和實踐性。教師專業發展與教育教學工作情境息息相關，無論是專業精神、專業理念，還是專業知識和專業能力，其內核都指向了課程與教學、人的發展。任何剝離課程與教學、學生成長的教師學習猶如無本之木、無源之水。從教育變革的角度來看，縣域教育改革相對滯后，亟需先進理念、教學成果的深度介入。實踐證明，成功的區域教育改革都離不開高質量教育成果的引領，它是教育改革的航標，精確把舵變革的航向。

（三） 學科名師破解縣域教師發展的困惑

中小學教師在教育改革與教學實踐過程中，難免會遇到諸如觀念沖突、課程理解、活動設計、教學決策等困惑，尤其是縣域鄉村教師的自我導向學習能力偏弱，教研團隊難以提供必要的幫助，支持體系無法提供持續而有質量的專業支持，鄉村教師的疑惑就不能得到回應，其專業發展很容易產生“無力感”和“焦慮感”，陷入非良性循環的結構性困境[13]，隨之可能產生職業倦怠感，進而影響鄉村教師的職業認同和身份認同。高水平的教研員和學科名師不僅對學科課程有深度理解，而且掌握豐富的教學實踐性知識，在與鄉村教師進行理性對話的過程中，既能及時回應鄉村教師在教學實踐中遇到的各類困惑，還可以將自己的課程理解、教學思維、教學決策、教學策略等緘默性知識潛移默化地外顯、分享給鄉村教師，通過名師課堂、教學診斷、協同教研、名師對話等方式培養縣域教師的教學機智。名師所在的牽手校可從制度文本、工作流程、工作指南、文化打造等方面示范教師專業發展的工作機制。

智力資源引領下的縣域教師協同發展，就是借助技術手段讓教育發達地區的優質智力資源向中西部地區擴散共享，充分發揮高校專家、一線名師、示范校、教學創新成果的輻射引領作用，構建智力資源引領下區域教師協同發展模式，通過頂層設計、智力幫扶、迭代輻射、區域推進等實現縣域教師專業能力的整體發展。本研究基于創新擴散理論、縣域教師專業發展需求，構建的區域教師協同發展新模式如下頁圖1所示。

（一） 智力資源輻射縣域教師協同發展的層級結構

縣域教師專業能力的協同發展亟需智力資源的頂層設計和專業引領。智力資源的輻射共享本質上是一種創新擴散。基于美國學者E. M. Rogers的創新擴散理論，智力成果經過一段時間，經由特定的傳播渠道，在縣域教師群體中的傳播過程與教師的多維人際互動密不可分。創新的采用者可分為五個類別：創新者、早期采用者、早期多數跟進者、后期多數跟進者、滯后者[14]。信息的傳播過程是一個多階梯型擴散體系，從信息源到受眾中間可能出現若干層次。基于創新擴散理論和縣域教師專業發展的需要，智力資源引領下的縣域教師協同發展有四個層級結構：引領層—示范層—基地層—終端層。

智力資源對縣域教師專業發展的輻射猶如一個創新擴散系統，處于頂端第一層的是“引領層”，主要包括高校專家以及經過檢驗的教學成果。第二層是由高校理論專家在教育教學成果引領下打造的學科名師和優質示范校，即“示范層”，主要包括一線名師、名師課堂、學科教研、學校教師發展工作機制等。處于“引領層”和“示范層”的高校學者、學科名師、教育教學成果和優質示范校等智力資源并不是割裂的，而是緊密融合的U-S合作共同體及其產出成果，高校專家、學科名師和中小學不僅堅守共同的教育教學理念和教育改革追求，而且在教育教學改革實踐、學校教師專業發展、教育成果生成等領域開展深度合作。形成合力的智力資源共同對縣域教育教學變革和教師專業發展做頂層設計、問題診斷和專業指導。

第三層是“基地層”，指在縣域各個片區內遴選的基地校。基地校一般是片區內教育教學質量較高、校長變革意識和意志較強、能夠發揮帶頭作用的中心校。基地校的數量不宜過多，可依據片區情況設定。每所基地校遴選若干名學科種子教師，種子教師一般是精力比較旺盛、具有改革精神、業務能力較強、具有一定威信的青年骨干，能夠在基地校和片區內發揮示范引領作用。第四層是“終端層”，即區域內薄弱校。根據縣域各個片區實際，每所基地校負責幫扶若干所薄弱校。薄弱校遴選青年教師，與基地校種子教師一起作為基地校與薄弱校之間智力資源擴散輻射的紐帶，共同參與基地校的研修，后期在薄弱校內發揮示范作用。

（二） 智力資源引領縣域教師協同發展的過程階段

處于“引領層”的是高校學者及智力成果，負責項目的頂層設計和專業引領；牽手校選自專家團隊的實驗校，其課堂改革、學校變革和教師發展由專家團隊進行指導和打造。“引領層”和“示范層”自成一體構成了促進教師發展的“智力資源”。智力資源引領下縣域教師協同發展的過程主要有三個階段。

第一階段，智力資源打造基地校種子教師。高校課程與教學論、教師教育等領域的專家，會同牽手校的學科名師，指導基地校設計校本研修方案，采用線上線下混合的方式，通過理論引領、課例示范、協同教研、教學診斷、課例研究、研修指導等活動，分別在不同的基地校打造其種子教師。在其中一所基地校開展活動時，其他基地校種子教師均深度參與，該基地校的普通教師和對口薄弱校骨干教師邊緣性參與。

第二階段，基地校打造本校普通教師和薄弱校骨干教師。基地校種子教師通過感知、模仿、內化、外化等一系列學習過程，獲得專業發展之后，通過課例研究、校本教研、協同教研、課堂診斷等方式引領本校普通教師和對口薄弱校骨干教師的發展。基地校種子教師可深入到薄弱校，指導薄弱校設計校本研修方案，并以課例研究的方式指導薄弱校青年教師開展課堂變革和深度教研，此時薄弱校普通教師參與研磨活動。

第三階段，由薄弱校骨干教師打造本校普通教師。薄弱校骨干教師把在基地校學到的教學改革理念、方法、策略、技術和深度教研操作模式帶回本校，在教研組內部開展課例示范、課例研究、研課磨課、同課異構等，指導薄弱校普通教師開展教學變革和學習研修。在這三個階段中，高校學者和學科名師不間斷地對課堂和教研進行指導，及時發現和修補縣域教師協同發展過程中存在的問題，就共性問題開展針對性的微講座，回應教師成長過程中遇到的各種疑惑。

（三） 智力資源賦能縣域教師協同發展的內在機制

智力資源引領下的縣域教師專業發展作為一個多主體協同作用的復雜系統，包括眾多子系統：智力資源、基地校、薄弱校、教師群體、研修活動、研修環境等。協同理論認為，系統在一定的外部能量流、信息流和物質流輸入條件下，會通過各子系統之間的協同作用而形成新的時間、空間或功能的有序結構[15]。縣域教師專業發展本質上是教師與各個子系統各個要素產生交互作用的過程。在這些互動關系和作用過程中，智力資源賦能縣域教師協同發展的內在機制主要有：集聚效應、互惠效應和協同效應。

集聚效應。集聚效應是指在一定的時間和空間范圍內，大量同類或相關個體按照一定的聯系集中在一起所產生的超過各自獨立作用的效應[16]。在智力資源引領下的縣域教師協同發展系統中，教師在指定的時間和空間，按照學科主題和內在聯系集中在一起，在智力資源的引領下開展基于實踐場域的研修活動，能夠發揮超越各自獨立活動的作用效應。

互惠效應。互惠效應是指個體通過分享信息或共享知識而產生收益和回報[17]。在智力資源引領下的縣域教師協同發展實踐場中，作為“高位”知識擁有者的高校學者、學科名師，將理論性知識和實踐性知識分享給鄉村教師，回應鄉村教師遭遇的專業困境，體現知識擁有者的社會價值，具有極強的知識分享意愿。鄉村教師作為“低位”知識擁有者，在“高位”知識擁有者面前，往往更愿意在研修活動中表達自己的觀點、分享自己的經驗，尤其是遇到分歧或困惑時希望聽到權威的聲音。

協同效應。協同效應是指由于系統協同作用而產生“1+1>2”的結果。智力資源引領下的縣域教師協同發展，就是充分利用教育發達地區智力資源的專業引領和頂層設計，以打造縣域基地校及其種子教師為抓手，以基地校為二階傳播源，逐漸向普通教師和薄弱校教師輻射，通過多主體之間的協同產生系統整體效應。智力資源、縣域教育機構、基地校、薄弱校在協作意愿、共同目標、信息交互和有效干預等變量的共同作用下，形成新的穩定結構，產生系統的協同效應。

2019年華中師范大學與M縣聯合申報了中小學教師專業發展“校地合作”項目，意在通過高校與區縣之間的校地合作，共建鄉村教師專業發展示范區，共育鄉村教師專業發展示范校與示范團隊，為個人與團隊的發展提供持續的專業支持。本項目利用“智力資源引領下縣域教師專業協同發展模式”進行設計和實施，取得了滿意的效果。2021年3月，項目成果作為優秀案例在“中國教育學會教師培訓者協作體”公眾號上推送。

（一） M縣校地合作項目的實施框架

基于西部M縣中小學片區劃分和縣域教育改革需要，遴選了2所初中和3所小學作為基地校，每所基地校遴選12名種子教師，共有466名教師參與項目。每所基地校幫扶周邊2—3所薄弱校，且邀請薄弱校骨干教師參與研修。該項目充分利用高校教學論專家學者、武漢市教學改革示范校、小學和初中主干學科名師等智力資源，采用線上線下混合的方式，基于課堂診斷、理論研修、送教到校、課例研究、專家下校、教學診斷、研修指導、協同教研等途徑，引導基地校教師開展學為中心教學變革，經過“武漢智力資源—M縣基地校—M縣薄弱校”兩個階梯的輻射擴散，形成“互聯網+”環境下智力資源引領的縣域教師協同發展模式，培養M縣教師專業發展的核心力量，形成區域深度校本研修的常態化運行機制。

項目實施主要分為三個階段，如下頁圖2所示。第一階段，打造基地校種子教師和縣域教研員。學員通過專家講座與案例示范等方式重點研修學為中心的基本原理、教學設計和過程組織，并依托縣教研師訓中心在基地校組織研磨課活動，專家和名師對種子教師的課例進行遠程診斷和協同教研；再通過名師送教與現場指導，讓學科名師與基地校種子教師開展同課異構，現場進行聽評課與深度反思，生成學為中心教學學科教學結構和實施指南。這個階段，基地校普通教師和薄弱校骨干教師均參與對應學科的研修活動。第二階段，打造基地校學科教研組。種子教師在專家和名師的指導下，在基地校組織日常教研活動，讓深度教研校本化，提升基地校教研組、種子教師的校本研修領導力和組織實施能力，營造良好的教研文化和教師文化。這個階段，薄弱校骨干教師參與對應學科的研修活動。在第三階段，基地校種子教師幫扶薄弱校教師。基地校通過課例示范、協同教研、研修指導及成果展示等活動，帶動縣域內周邊薄弱學校開展校本研修，從而提高薄弱校教師“以活動為中心”的教學設計與實施能力。

（二） M縣教師協同發展的實施成效

項目經過兩年的實施，得到了參訓教師和縣級教育行政部門領導的一致好評，被稱為“這是我們有史以來參與的質量最高的一次培訓！”除反應層之外，智力資源引領下的縣域教師協同發展項目在骨干教師打造、課堂教學革命、深度校本研修和縣域協同教研等維度均取得了可喜的成績。

點燃了骨干教師課堂革命星星之火。在學為中心教學變革行動實踐中，骨干教師的教學變革熱情被點燃，學校教學改革氛圍和文化逐漸呈現。基地校教師們的教學改革思路逐漸清晰，課堂教學呈現出“以學生問題為起點、以能動活動為中心、以素養發展為旨向”的教學特征。課堂教學結構發生明顯轉變。教學行為分析發現提交的課例中互動型和混合型課堂達到88.2%，學生活動時空超過了教師活動時空，相比項目啟動前診斷的11節講授型課堂，發生了翻天覆地的質變。在優秀課例中，教學問題體現出目標匹配性，教學活動體現出指向性、順序性和能動性，個體自學和小組互學兩種教學組織形式在課堂中得到體現。項目實施前后教學診斷分析結果如表1所示。校長們課改領導力得到提升。基地校校長均表示，通過研修顯著性地提升了自己的變革意愿、意志和能力，更加堅信教學變革是提升學校教學質量，乃至學校核心競爭力的唯一途徑。

提高了骨干教師課堂教學變革能力。智力資源通過專家領航、名師課堂、下校指導等方式，帶動縣域教研員和基地校種子教師共同開展協同備課、同步教研、課例研究等形式的校本研修，切實轉變了骨干教師的教學思維，提升了骨干教師的課程理解和教學設計能力。分析種子教師提交的優秀課例發現，教師們的教學觀念逐漸從“教學”轉向“導學”，課程理解從“基礎知識和基本技能”轉向“學科核心素養”，教學實施從“知識講授”轉向“多維活動”，其課程理解、教學設計和教學實施等教學變革能力得到顯著提升。教師們在研修過程中，其聽課評課能力、教學診斷能力和活動主持能力得到跨越式發展。

提升了縣域基地校的校本研修品質。借助優質智力資源的輻射共享，通過師范院校、牽手校、縣域教研師訓中心、基地校和薄弱校的協同聯動，構建了智力資源引領的“教研員與名師—片區基地校—片區薄弱校”三級教師協同研修支持體系。在縣域教師協同發展行動實踐中，逐漸形成了問題導向的校本研修方案設計框架：問題需求—研修目標—研修內容—研修方式—研修活動—研修保障，凝練了包括“問題研討—專業引領—案例學習—課例研究—行為改進”的五環節深度教研實施流程，生成了諸如“聚焦研修主題，明確任務分工，強調碰撞生成，關注教學結構，注重研修儀式”等高效集備與深度研磨操作策略，開發了“課程視角、教學視角、結果視角、技術視角”四維一體的專業聽評課量表。在高質量研修成果的指引下，過去“同質化、碎片化、形式化和低效化”的常態研修逐漸走向“專業化、系統化、精準化和高效化”，呈現出“從磨一個人到磨一群人，從磨一節課到磨一類課”的良好形態。項目實施前后教研活動診斷的質性分析結果如表2所示。

智力資源引領下的縣域教師協同發展既涉及到眾多主體，又涉及到諸多領域，既改變人又改變事，既影響觀念思維又影響行為實踐，因此需要若干條件保障才能順利開展，比如高水平的智力資源、高質量的項目設計、強鏈接的組織協同、強有力的工作機制等。

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作者簡介：

蔣立兵：副教授，博士，研究方向為教師專業發展、課程與教學論、技術賦能教學。

毛齊明：副教授，博士，研究方向為課程與教學論、教師教育。

Research on the Coordinated Development of County Teachers’ Professional Ability Under the Guidance of Intellectual Resources in Practice Field

Jiang Libing1， Mao Qiming2（1.Institute of Lifelong Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 2.College of Education， Centre China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： high-level teachers are the first resource for the high-quality development of basic education. However， the professional development of County Teachers in the central and western regions has fallen into the dilemma of homogenization， fragmentation， superficiality and inefficiency. There is an urgent need for professional guidance of high-level intellectual resources： top-level design draws the blueprint for the coordinated development of county teachers， intellectual achievements steer the direction of county teaching reform， and famous subject teachers solve the confusion of County Teachers’ development. Based on the endogenous needs of County Teachers’ professional development， the paper constructs a new model of County Teachers’ collaborative development under the guidance of intellectual resources with a four integration of “Leading Layer - Demonstration Layer - Base layer - Terminal Layer” from the dimension of hierarchical structure， process stage and internal mechanism. The model has been verified in the practice of the U-G-S cooperation project in M County. The coordinated development of County Teachers under the guidance of intellectual resources has stimulated the endogenous driving force of teachers’ professional growth， improved the professional ability of discipline backbone teachers， refined the operation g u i d e mode of in-depth training of the base school， and created a support system for the coordinated development of county teachers. It shows the synergy of regional promotion of county teacher development， which is unanimously affirmed by the local education department and participating teachers.

Keywords： practice field； intellectual resources； county teachers； coordinated development