鑄魂育人：學科高質量發展的價值旨歸

學科是大學生命生長的核心力量與精神支柱，形塑著大學知識結構的演進歷程與大學育人的內在邏輯，它為開啟人類智識生活的大門提供了方法論指導。學科高質量發展是對學科發展狀態以及與大學互動關系的一種愿景概括，學科高質量發展的終極目標是形塑人的全面發展與社會發展的和諧關系，始終將立德樹人、學科育人作為學科生命生長的重中之重，充分釋放學科育人、學以成人的教化正能量。從發展的基礎性內涵而言，衡量學科是否實現了高質量發展的首要標準就是學科的發展是否真正實現了人的全面發展與自由發展，或是學科知識是否真正能夠啟發受教育者的潛能。從發展的方式來看，衡量學科是否實現了高質量發展的標準在于學科育人成效能否有利于社會發展，或是人才培養方式是否與知識社會的發展方式相匹配。無論從哪一個層面來考量，學科高質量發展都需要將人的發展作為首要任務與目標，凸顯人在學科建設以及社會發展中的作用。

一、鑄魂育人是學科高質量發展的關鍵

堅持以人為本，鑄魂育人，增強學科育人能力是新時代學科高質量發展的關鍵。學科高質量發展是對過去注重學科數量增長的“速成論”“指標論”等工具主義行為的糾偏，它不僅僅是提高學科發展質量，更是深化學科領域綜合改革、轉變大學發展范式、建立高質量的人才培養體系、提升學科治理體系與治理能力現代化的現實訴求。某種意義上講，深化學科領域綜合改革、轉變大學發展范式以及提升學科治理體系與治理能力現代化的關鍵都在于努力培養人的全面發展與適應社會的綜合能力，建立一種學科與人之間良性互動的關系，形成與社會發展相適應的更高水平的人才培養體系。因為在后工業社會的知識時代，學科的發展已走出“為了知識而知識”的理想主義圍墻，更加強調知識創造價值、服務社會現實重大需求的應用性與貢獻度，這也是新時代學科高質量發展的主旋律與根本目標，這些目標的實現離不開人，離不開人運用知識進行創新的運行機理。唯有提高人的各方面的“可行能力”，給予人充分的自由成長與發展空間，才能激發學科建設主體與受教育者的理性創新動力，才能在學科知識的潤養下把受教育者培育成“有理想、有道德、有文化、有紀律”的新人。正如阿瑪蒂亞森指出：“一個人的‘可行能力（Capability）指的是此人有可能實現的、各種可能的功能性活動組合，反映此人有自由實現的自由”[1]。

一方面，人的終極發展程度影響學科發展的質量。教育是培養人之為“人”的一種價值善活動，是促使人的人生觀、世界觀以及價值觀實現理性向善發展的過程。學科是教育價值得以有效實現的一種媒介，人們對學科知識的學習最終是要實現人在學科領域中的全面發展與創新發展。這也是蘇格拉底試圖把人比作探索知識理性與人類精神靈魂的整全人。倘若學科一味受到行政制度設計與工具主義的影響，將學科發展僅僅界定為“發論文”“拿課題”“獲獎勵”，用設定好的量化指標去評價高校不同的學科建設情況，那么學科發展勢必會陷入“唯排名”的邏輯怪圈中，將人看作是完成學科發展任務的“工具人”而忽視對人的終極發展的關注。這也是安東尼·克龍曼批判當下大學何以放棄了對人生意義的追求的主要原因。學科間的盲目競爭與攀比會切斷學科本身的育人價值，這樣的非理性氛圍會嚴重影響人的終極發展程度，當人過度去追求學科之外的功利化目標時，學科發展的真正質量勢必會降低。

另一方面，學科育人能力與水平決定學科發展的質量。黨的十八大以來，黨和國家高度重視立德樹人問題，緊緊圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一論題展開探究。科學研究、教育教學與社會服務是彰顯學科綜合能力的基本要素，這三大要素的聯動協同發展離不開育人這一關鍵環節。具體而言，科學研究需要依靠研究者的理性智慧；教育教學更是直接指向育人這一目標，培養新時代有抱負、有使命感的學人；社會服務是建立在科學研究與教育教學要素基礎上的擴展要素，需要有社會責任感和奉獻精神的人運用現有的學科知識結構解決社會重大問題。學科育人的能力與水平決定了學科發展的質量，學科育人貫穿于高校教學、科研與社會服務三大職能之中，并影響著三大職能的運行。人在知識選擇、認識感悟知識的應用性與創造性以及踐行正義的學術道德觀等方面的價值觀與學科建設緊密相聯，倘若學科發展在育人方面出現了問題，勢必會阻礙知識創新進程，影響學科發展質量。后工業社會中的學科發展更需要激發人的創造價值能力，協調人、知識與社會的關系，為人類改造世界提供方法論與行動指南。一定意義上，學科的發展即是人的發展，育人能力與水平決定著學科發展的質量與方向，決定著人改造世界的能力。因為“對于動物來說，世界就是它現在的樣子；對人來說，這是一個正在被創造的世界”[2]，人的各方面能力需要在學科育人這一全方位協同過程中來彰顯與激發。

二、以鑄魂育人為核心的學科高質量發展實現策略

作為一種新的發展模式，學科高質量發展引發了社會各界的廣泛關注。學界已從學科組織結構、外部力量投入、師資隊伍建設等多維視角對高質量發展做了內涵界定。但值得注意的是，高質量發展不能脫離學科本真要義而存在。學科高質量發展不是行政計劃與政策驅使下的“既定工具”，而是植入學科共同體成員間的“普遍法則”與“實踐智慧”，通過鑄魂育人不斷推進新時代學科治理體系與治理能力現代化進程。新思想引領新征程，以人為本、鑄魂育人是新時代學科發展邁向高質量行列的價值選擇與靈魂召喚，唯有關照人的發展，探索學科與人之間的生態關系，凝聚學科教化善的正義能量，才能真正發揮學科服務社會公共利益、打破常規的再創造效應。

第一，積極培育學科育人的文化環境。正義合理的學科育人文化環境是高校發揮以學科引領育人、立德樹人的重要條件。習近平總書記指出：“在5000多年文明發展中孕育的中華優秀傳統文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識”[3]。文化是理念的先導，更是育人的方向。高校應采取政策支持、行動引領、理念創新等措施著力優化學科育人的文化環境，為通過學科知識教化人走向理性善營造合法化的文化空間。具體而言：一是，高校需要為營造良好學科育人的文化環境提供政策支持，設立專項研究性基金與基本建設發展基金，圍繞學科育人展開專項課題研討，每年按照財政預算撥付專項經費開展學科育人相關研究，著力提升學科育人研究的文化底蘊。同時，高校運用基本建設發展基金改善學校學科育人的軟性與硬性環境，主動探索與政府、企業形成深度融合的協同育人長效機制。二是，高校需要加強學科育人的宣講力度，結合學科自身發展的特色情況，建立學科育人、文化育人的綜合實踐課程，將學術文化、制度文化、管理文化以及環境文化貫穿于育人的整個環節中，形成學科育人的緘默秩序。B48DEDB0-EFB8-41B5-B6E2-27DDC842923C

第二，構建學科—知識—人聯動交往機制。知識是學科具體的內容表現形式，教育者通過知識傳授來將學科體系具體細化，并在交往互動中傳播給受教育者。若想維系這一可持續發展狀態，就需要形成以人為邏輯起點，構建學科—知識—人的多維聯動交往機制。具體而言：一是，建立基于溝通與交流的情感表達機制。學科知識不是一種死板的固定內容，而是富有情感的理性“意義認知結構”，需要充分考慮人的理解力、表現力、溝通力與表達力，形塑人對學科知識的認同感與歸屬感，將學科交往看作是涵養人性、實現“人的再生產”的生活方式，探索人、知識與學科間的互動關系與生命價值。二是，建立學科知識教學的傾聽機制。學科知識是否有體系、能否被受教育者接受的關鍵在于反饋與評價。學科教學的過程就是教育者與受教者以學科知識為中介而展開的相互傾聽與應答過程。在傾聽的過程中切實增進學科知識的針對性與有效性，搭建學科知識教學傾聽平臺，鼓勵師生對學科發展、學科教學、導學關系以及學科育人等情況建言獻策，充分聽取基層對學科建設與學科發展的真實看法與態度，堅守學科傾聽原則，集思廣益、齊心協力共助學科高質量發展。

第三，激發人的自由全面發展動力與凝聚力。學科的高質量發展離不開人的自由全面發展，通過學科的發展來拓展人的實質自由①與多方面能力，全方位提升人的學科綜合素養。一方面，在理智方面提升學科成人的自由全面發展動力。學科成人、育人的關鍵在于讓人獲得理性的自由解放，通過學科理論知識與實踐智慧來潤養、啟迪人的心智，促進人的理性認識得以自由全面發展，以便形成對社會發展與變遷的理性認知，進而強化學科知識的自由理性滲透性，啟蒙人的思想解放。另一方面，在行動方面提升學科成人的自由全面發展凝聚力。行動決定理智的方向，學科成人與育人需要提升人運用理論知識與技能解決問題的能力，增強人在德智體美等方面自由全面發展的凝聚力，通過積極的作為來主動適應社會環境，努力為完滿生活做準備。

第四，形塑人的創新驅動、服務社會行動力。知識生產模式II和III影響下的學科不僅僅是知識生產，打破學科間同質化結構束縛，與社會生產需求、學科交叉融合創新以及知識增值相聯系已成為學科發展的新增長點。這就要求學科育人在形塑人的創新驅動、服務社會的行動力等方面深下功夫，形成高效互動的合作育人模式。其一，以面向全球公共利益為關切點，提升人的服務應變力。新時代學科的發展應充分發揮知識創造價值對各項公共利益的貢獻，注重對人的應變力與服務意識的培養，厘清公共利益與私人利益之間的關系，強化學科問題意識與批判性思維的引導。進而從未來全球公共治理與全球公共衛生安全的長遠出發，激發人在應對“逆全球化”經濟危機以及全球新冠肺炎疫情的應變力、發展力與變革力。其二，立足本國國情，以社會經濟發展為著力點，培養人的創新行動力。以一流學科為支撐的高層次人才與高水平科研平臺為地區經濟社會發展提供重要的智力和技術支撐[4]。強化學科知識的增值創新效應，在守正創新與持續變革的學科知識結構中重新理解“創新”，建立人才培養與市場需求相適應的創新驅動發展體系。創新性動力的培養關鍵在于創新人才培養模式，高校要注重科技人才的培養，堅持教學科研相統一[5]。同時，通過建立以育人為本的產學研一體化知識創新實踐基地，形成突破學科邊界、解決社會重大現實問題的學科育人新格局，全面提升人的創新行動力。

參考文獻：

[1] 阿瑪蒂亞·森.任賾，于真譯.以自由看待發展[M].北京：中國人民大學出版社，2002.62-63.

[2] A.J.赫舍爾.隗仁蓮，安希孟譯.人是誰[M].貴陽：貴州人民出版社，2009.29.

[3] 中國新聞網.習近平在慶祝中國共產黨成立95周年大會上的講話（全文）[EB/OL].https：//www.chinanews.com.cn/gn/2016/07-01/7924310.shtml，2016-07-01.

[4] 周文輝，牛晶晶等.“雙一流”建設中國特色內涵辨析[J].西北工業大學學報（社會科學版），2020，（2）：23-30.

[5] 陳斌.高等教育高質量發展：價值意蘊、現實境遇與建設策略[J].重慶高教研究，2022，（1）：34-45.

作者簡介：

陳亮：教授，博士，研究方向為高等教育政、學科治理。

* 本文系國家社會科學基金教育學青年課題“新時代學科治理現代化的要義證成與實現機制研究”（課題編號：CIA210269）階段性成果。B48DEDB0-EFB8-41B5-B6E2-27DDC842923C