身體現(xiàn)象學(xué)視域下的學(xué)校美育： 價(jià)值、可能與路向

季愛(ài)民 鄒麗芬

摘 要?身體現(xiàn)象學(xué)主要蘊(yùn)含靈肉統(tǒng)一、知覺(jué)再現(xiàn)、身體主體等重要思想。沿循這樣的思想理路，探索身體現(xiàn)象學(xué)與美育融合視野中人的存在價(jià)值、本質(zhì)價(jià)值、發(fā)展價(jià)值，深度挖掘?qū)W校美育何以可能、何以為繼、何以發(fā)展，進(jìn)而提出肉身與心靈相統(tǒng)一、感知與體驗(yàn)相統(tǒng)一、主體與主導(dǎo)相統(tǒng)一的學(xué)校美育路向選擇，以提升學(xué)校美育的重視度、參與度和實(shí)效性。

關(guān)鍵詞?體驗(yàn);身體現(xiàn)象學(xué);學(xué)校美育

作者簡(jiǎn)介?季愛(ài)民，武漢理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院，教授;鄒麗芬，武漢理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院，碩士研究生

學(xué)校美育是落實(shí)立德樹(shù)人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，自席勒首次提出美育的概念之后，大多美育實(shí)踐都以“心靈教育”為主，但又把握不住心靈的載體，以至于美育空洞化、形式化。實(shí)則心靈的載體無(wú)非就是身體，梅洛-龐蒂在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上提出身體現(xiàn)象學(xué)，主要蘊(yùn)含身體知性、身體—主體、身體肉體等思想，回歸身體的教育有著深遠(yuǎn)的理論基礎(chǔ)。美育的對(duì)象既然是人，就應(yīng)該把握身體這一前提。因此，從身體現(xiàn)象學(xué)的視角來(lái)審視美育的價(jià)值指向、生成可能和行動(dòng)路向，對(duì)培養(yǎng)時(shí)代新人有重要的指導(dǎo)意義。

一、價(jià)值指向：開(kāi)展身體美育的價(jià)值契機(jī)

身體現(xiàn)象學(xué)與高校美育相結(jié)合，可將其作為“身體美育”來(lái)研究。“身體美育”并非身體美學(xué)，而是基于身體現(xiàn)象學(xué)的理論展開(kāi)的美育實(shí)踐。梅洛-龐蒂認(rèn)為，通過(guò)“身體圖示”能得知每一條肢體的位置，因?yàn)槿恐w都包含在身體圖示中。[1]美育的對(duì)象是人，從馬克思人學(xué)理論出發(fā)，結(jié)合梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)美育與身體現(xiàn)象學(xué)的融合在人的存在、人的本質(zhì)與人的發(fā)展方面意義深遠(yuǎn)。

（一）人的存在價(jià)值：身體的存在促生人的存在

首先，身體存在是美育存在的前提。“身體實(shí)踐是教育場(chǎng)域意義發(fā)生的根本前提。”[2]離開(kāi)身體的教育是空洞的、縹緲的。馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中提出了“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”，強(qiáng)調(diào)“這些個(gè)人的肉體組織必須與自然界息息相通”[3]。換言之，人具有客觀實(shí)在性，人的存在依賴于肉身的存在，肉身與自然界的聯(lián)系催生出人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系。

其次，身體存在是美育存在的核心。梅洛-龐蒂把“人的存在確立為身體的存在”[4]，美育本身的存在源于時(shí)代和人的需求。在饑寒離亂的時(shí)代，美育顯然不會(huì)成為時(shí)代之需。而當(dāng)前，中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，人的存在成了追求美好生活的核心，身體的存在即成為美育的核心。

最后，身體存在是美育存在的歸宿。隨著人們生活水平不斷提高，美育是必然趨勢(shì)，開(kāi)展有效的美育對(duì)于在新時(shí)代感受美好生活有著重要意義。梅洛-龐蒂主張回歸身體本身，學(xué)校美育也應(yīng)該回歸人本身，最終走向人本身的升華。

（二）人的本質(zhì)價(jià)值：身體主體顯化人的本質(zhì)

首先，馬克思、恩格斯認(rèn)為勞動(dòng)是人的本質(zhì)，勞動(dòng)的載體是身體。身體可以擁有各種姿態(tài)、大小、能力，梅洛-龐蒂主張“我就是我的身體”，身體肉身就是人的本質(zhì)。人與動(dòng)物的不同之處在于人能夠進(jìn)行有意識(shí)的勞動(dòng)，勞動(dòng)創(chuàng)造了人。

其次，馬克思、恩格斯認(rèn)為社會(huì)關(guān)系是人的本質(zhì)，身體是社會(huì)關(guān)系的前提和基礎(chǔ)。其實(shí)將“身體教育”融入社會(huì)生活和實(shí)踐體現(xiàn)在諸多論著中，懷特海曾指出，“我堅(jiān)持認(rèn)為這是教育中的一條原則：在教學(xué)中，你一旦忘記了你的學(xué)生有軀體，那么你將遭到失敗”[5]。開(kāi)展身體美育有利于彌補(bǔ)灌輸式教育的漏洞，使美育在高校中獨(dú)樹(shù)一幟，又與其他教育共同繁榮。

最后，開(kāi)展身體美育也與人的需要緊密結(jié)合。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論不難得出，需要是人存在到死亡最本能的東西，馬克思、恩格斯也認(rèn)為人的需要就是人的本質(zhì)。身體現(xiàn)象學(xué)告訴我們：肉身連接著身—心、物質(zhì)—精神、個(gè)體—社會(huì)、過(guò)程—結(jié)果、過(guò)去—現(xiàn)在—未來(lái)等等。[6]所以把肉身的作用發(fā)揮好，能達(dá)到事半功倍的效果。

（三）人的發(fā)展價(jià)值：促進(jìn)人自由而全面的發(fā)展

首先，身體美育促進(jìn)人的能力發(fā)展。其一，就認(rèn)知能力而言，通過(guò)身體我們理解、領(lǐng)會(huì)世界。在這里，身體不僅僅是肉身，它能延伸人的思維、充盈人的想象力，是意識(shí)的升華。其二，就操作能力而言，身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)回歸身體本身，回返生活世界，在這個(gè)背景下去學(xué)習(xí)、去操作、去創(chuàng)造。其三，就社交能力而言，身體是社交的基礎(chǔ)。學(xué)校猶如一個(gè)小型社會(huì)，社交能力提升也是教育的一個(gè)重要方向。身體美育能夠幫助學(xué)生形成更廣的關(guān)系圈、愛(ài)好圈，潛移默化提升其社交能力。

其次，身體美育促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展。人的個(gè)性發(fā)展是人的發(fā)展的應(yīng)有之義，個(gè)性素質(zhì)是形成德智體美勞等諸方面素質(zhì)的心理基礎(chǔ)。美育有利于培養(yǎng)個(gè)性健全、人格獨(dú)立且具有創(chuàng)造力的人，尤其對(duì)創(chuàng)造力的培養(yǎng)意義重大。身體美育的開(kāi)展有利于學(xué)生在美育實(shí)踐中張揚(yáng)個(gè)性、塑造自我，也有利于打破傳統(tǒng)中小學(xué)“應(yīng)試教育”的困囿。

最后，身體美育促進(jìn)人的自由而全面的發(fā)展。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中批判在他之前的一切唯物主義，認(rèn)為它們只是從客體出發(fā)或者直觀的形式人的活動(dòng)，并非從主體出發(fā)、從感性理解。這時(shí)馬克思就已經(jīng)提出了“現(xiàn)實(shí)”“感性”“實(shí)踐”等引人深思的話語(yǔ)，他不僅強(qiáng)調(diào)了切身實(shí)際，也提出了感性教育，這無(wú)疑是身體美育的另一種表達(dá)。在共產(chǎn)主義社會(huì)中，人是自由而全面發(fā)展的，這和以往的任何一種社會(huì)形態(tài)都有著本質(zhì)的區(qū)別。

二、生成可能：

身體現(xiàn)象學(xué)與高校美育的融合契機(jī)

身體現(xiàn)象學(xué)作為現(xiàn)象學(xué)的一個(gè)分支已有近百年的歷史，國(guó)內(nèi)初涉于20世紀(jì)70年代末，從翻譯梅洛-龐蒂的著作開(kāi)始，隨后“回到事情本身”被教育界廣泛關(guān)注，亦成為教育改革的重要路向。身體現(xiàn)象學(xué)是美育的重要支點(diǎn)。身體視域下的美育何以可能、何以為繼、何以完善是必須首要回答的時(shí)代之問(wèn)，進(jìn)而揭示美育與身體現(xiàn)象學(xué)融合的真相，推進(jìn)“身體美育”[7]。

（一）何以可能：美育的歷史起源與身體現(xiàn)象學(xué)的邏輯相契合

美育有著悠久的歷史起源。一方面，古代中國(guó)的美育實(shí)踐從“修身”著手，以禮教、樂(lè)教為主要方法，旨在培養(yǎng)內(nèi)之圣人、外之君子，出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都在于正身。另一方面，古代西方美育萌芽于古希臘時(shí)期，古希臘三賢從“人是萬(wàn)物的尺度”出發(fā)，摒棄傳統(tǒng)的神主體，把“人”主體置于重要的地位。在柏拉圖的著述中，美育偏重于心靈教育。他認(rèn)為：“我們應(yīng)該把自然的優(yōu)美描繪出來(lái)，使人們不知不覺(jué)地從小培養(yǎng)起對(duì)于美的愛(ài)好，并且培養(yǎng)起融美于心靈的習(xí)慣。”[8]在他主張的“理型”中，將美視為心靈超越，主張抑身?yè)P(yáng)心，克制身體欲望，塑造崇高心靈。中外美育起源側(cè)重點(diǎn)的偏差是身體現(xiàn)象學(xué)得以融入美育的契機(jī)。295340AC-39AD-47A2-BB1F-CC96F1E46CE1

感知是身體現(xiàn)象學(xué)的邏輯支點(diǎn)。梅洛-龐蒂通過(guò)對(duì)身心二元關(guān)系的探索，提出“肉身主體”的概念。“肉身主體”不是外在第三人稱看到的身體，而是內(nèi)在第一人稱感受到的肉身。[9]換言之，身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)肉身的感知與體驗(yàn)。梅洛-龐蒂對(duì)身體現(xiàn)象學(xué)的研究是從知性（后來(lái)所說(shuō)的理性）開(kāi)始的。康德在其著名的三大批判“純粹理性批判”中認(rèn)為，單靠經(jīng)驗(yàn)無(wú)法理解生活世界，主張自我理性。[10]自我理性也稱為主體理性，但過(guò)于注重主體理性會(huì)陷入困囿。梅洛-龐蒂看到了康德自我理性的局限性，便轉(zhuǎn)向身體感知（感性）的研究，這無(wú)疑搭建了與美育之間的橋梁。

（二）何以為繼：美育的現(xiàn)實(shí)需要與身體現(xiàn)象學(xué)的指向相一致

新時(shí)代所要求的大志、大德、大才、大任之道的時(shí)代新人，必須是有思想、有靈魂、可感知的活生生的肉身。如若沒(méi)有肉身作為載體，就會(huì)走向形而上學(xué)，導(dǎo)致實(shí)踐性被理論性代替，最終喪失育人作用。從現(xiàn)實(shí)需要上看，習(xí)近平總書(shū)記倡導(dǎo)加強(qiáng)青少年美育，以美育德，還強(qiáng)調(diào)全民美育，認(rèn)為應(yīng)該廣泛關(guān)注全社會(huì)的美育，形成全民美育的優(yōu)良氛圍，號(hào)召全民提升美育素養(yǎng)、提高審美能力、促使道德高尚、促進(jìn)人格健全。可見(jiàn)，身心和諧發(fā)展是美育實(shí)踐的前提和基礎(chǔ)，具身實(shí)踐是美育現(xiàn)實(shí)需要得以滿足的“金鑰匙”。

身體現(xiàn)象學(xué)的最終指向是身體。梅洛-龐蒂在其著作《知覺(jué)的首要性及其哲學(xué)結(jié)論》中表明，身體直覺(jué)的重要性不亞于邏輯思維。甚至從二元論來(lái)說(shuō)，物質(zhì)先于意識(shí)，身體先于心靈。換言之，身體高于意識(shí)，肉身與物質(zhì)一樣，具有本源性特征。胡塞爾后期哲學(xué)強(qiáng)調(diào)生活世界，主張回歸生活本身，但是胡塞爾前期哲學(xué)更多是從意識(shí)出發(fā)去看待世界和分析世界。梅洛-龐蒂更加推崇胡塞爾的后期現(xiàn)象學(xué)。這就表明，梅洛-龐蒂主張從意識(shí)轉(zhuǎn)向身體。從美育的現(xiàn)實(shí)任務(wù)和身體現(xiàn)象學(xué)的指向來(lái)看，美育與身體現(xiàn)象學(xué)雖然有著不同的出發(fā)點(diǎn)，卻有著相同的落腳點(diǎn)，殊途同歸。

（三）何以完善：美育的未來(lái)走向與身體現(xiàn)象學(xué)的實(shí)質(zhì)相統(tǒng)一

美育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的人。馬克思說(shuō)：“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人把自己的全面本質(zhì)據(jù)為己有。”[11]這里的“全面本質(zhì)”就強(qiáng)調(diào)了人的身心全面釋放，這給美育留下了重要的歷史任務(wù)和目標(biāo)指向——美育最應(yīng)該承擔(dān)的就是身心一體化教育。身心一體化主要是指心之所向，身能所及;心之所向，身能所感。也就是在感性教育中要充分發(fā)揮肉身的體驗(yàn)作用。

梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)的實(shí)質(zhì)走向是用肉身緩解意識(shí)論存在的難題。他試圖通過(guò)肉身來(lái)創(chuàng)設(shè)方法情境，超越“為我論”和“意識(shí)論”。從身體現(xiàn)象學(xué)理論本身來(lái)說(shuō)，梅洛-龐蒂在研究的過(guò)程中把肉身看成一種“元素”，認(rèn)為肉身具有本體論意義，即身體現(xiàn)象學(xué)根源于肉身的自由、本位和主體。一個(gè)人的發(fā)展進(jìn)步取決于肉身這一主體的完好與健全，人的和諧發(fā)展需要身體帶動(dòng)心靈進(jìn)行一體化發(fā)展，才有利于人的自由而全面發(fā)展。身體現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)基于肉身的本體和自由，美育的根本目的與其趨向相通。

三、路向選擇：

身體現(xiàn)象學(xué)與美育的融合探索

青年學(xué)生肩負(fù)著實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命。遵循身體現(xiàn)象學(xué)的基本要求，讓肉身與心靈、感知與體驗(yàn)、主體與主導(dǎo)統(tǒng)一發(fā)揮作用，是高校美育實(shí)效性提升的重要路向。

（一）肉身與心靈相統(tǒng)一

梅洛-龐蒂認(rèn)為肉身與心靈統(tǒng)一于人的身體。傳統(tǒng)的二元論倡導(dǎo)身心的二元分離，這一思想的主要代表人物有笛卡爾、柏拉圖等，主張“抑身?yè)P(yáng)心”。身心二元論助長(zhǎng)了機(jī)械刺激學(xué)生理智興趣的態(tài)度，導(dǎo)致兒童常常把精力用在消極壓制本能和主動(dòng)傾向的工作上，而不是用在積極建設(shè)性的計(jì)劃和實(shí)行計(jì)劃的工作上。梅洛-龐蒂、杜威等人對(duì)其展開(kāi)了批判，身體現(xiàn)象學(xué)告訴我們，身體是集視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)和觸覺(jué)為一體的場(chǎng)域，我們的一切教育都是在這一場(chǎng)域中展開(kāi)和運(yùn)行的。

一方面，有效開(kāi)展課程美育，使教師的“靈肉”統(tǒng)一。課程美育和課程思政一樣，將美育的內(nèi)容融入高校的各項(xiàng)課程，采用潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式達(dá)到美育的效果。這就需提高教師的美育素養(yǎng)。此外，學(xué)校應(yīng)該提供相應(yīng)的美育理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的機(jī)會(huì)，尤其在實(shí)踐教學(xué)中，可以給教師布置相應(yīng)的審美課程作業(yè)。

另一方面，形成系統(tǒng)的美育實(shí)踐課程體系，使學(xué)生的“靈肉”統(tǒng)一。美育實(shí)踐課程是增強(qiáng)學(xué)生興趣的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)加以重視。第一，多校聯(lián)動(dòng)開(kāi)設(shè)美育實(shí)踐課程。這不僅能擴(kuò)展學(xué)生的人際關(guān)系范圍，也能增強(qiáng)新鮮感、帶動(dòng)參與率，通過(guò)切身感受提升學(xué)生的審美能力。第二，學(xué)校內(nèi)各二級(jí)單位聯(lián)動(dòng)開(kāi)設(shè)美育實(shí)踐課程。這比多校聯(lián)動(dòng)實(shí)施難度小，是開(kāi)設(shè)美育課程的重要參考路向，要求學(xué)校教務(wù)部門(mén)、學(xué)工部門(mén)等協(xié)同發(fā)揮作用，共同為美育實(shí)踐課程的開(kāi)設(shè)助力。

（二）感知與體驗(yàn)相統(tǒng)一

美育的本質(zhì)在于感知以及被感染，這是美育區(qū)別于其他教育的最明顯特點(diǎn)。席勒提出通過(guò)藝術(shù)教育的形式培養(yǎng)審美力，用身體感知物體或事物，這其中每一個(gè)感知物體或事物的過(guò)程都可稱作美育。梅洛-龐蒂吸收了海德格爾“在世存在”的生存論思想，從胡塞爾現(xiàn)象學(xué)還原的方法中，將感知的行為與身體緊密結(jié)合，而身體與世界產(chǎn)生感知之前都具備一個(gè)知覺(jué)“場(chǎng)”，身體通過(guò)這個(gè)“場(chǎng)”與世界產(chǎn)生聯(lián)系，形成感知。體驗(yàn)和經(jīng)歷相一致，主要特點(diǎn)是直接性和獲得性，體現(xiàn)為客觀實(shí)在和收獲成長(zhǎng)。

一方面，形成可感知和體驗(yàn)的對(duì)象。感知和體驗(yàn)可理解為親身經(jīng)歷，身體現(xiàn)象學(xué)與高校美育融合的一個(gè)客觀條件就是要形成可感知和體驗(yàn)的對(duì)象。第一，積極創(chuàng)設(shè)美育情境。學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)硬件設(shè)施建設(shè)，給學(xué)生提供相應(yīng)的場(chǎng)所。第二，演繹藝術(shù)作品，開(kāi)設(shè)各項(xiàng)藝術(shù)比賽。美育最重要的載體就是藝術(shù)，它是感知和體驗(yàn)的客觀條件，因此，可用藝術(shù)作品提升學(xué)生的審美感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力。

另一方面，培養(yǎng)學(xué)生的知覺(jué)意識(shí)。梅洛-龐蒂將與身體有關(guān)的意識(shí)稱為知覺(jué)意識(shí)。知覺(jué)意識(shí)的提高是學(xué)生人文素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)提高的關(guān)鍵。第一，區(qū)分知覺(jué)與直覺(jué)。意識(shí)哲學(xué)認(rèn)為，直覺(jué)先于知覺(jué)，感知被認(rèn)為是思想的外衣，直覺(jué)屬于意識(shí)層面。我們認(rèn)為，知覺(jué)決定直覺(jué)，直覺(jué)對(duì)知覺(jué)具有反作用。因此，要讓學(xué)生在知覺(jué)中去感受美、創(chuàng)造美，這就需要高校轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，將以往的直覺(jué)教育轉(zhuǎn)變?yōu)橹X(jué)教育。第二，將知覺(jué)變?yōu)閷?shí)踐。知覺(jué)只是身體的初步感受，介于直覺(jué)與實(shí)踐之間，只有將知覺(jué)直接轉(zhuǎn)換成實(shí)踐，才能達(dá)到目標(biāo)。295340AC-39AD-47A2-BB1F-CC96F1E46CE1

（三）主體與主導(dǎo)相統(tǒng)一

隨著教育改革的深入，新型教育模式不斷涌現(xiàn)，“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”的教學(xué)模式就是其中之一。身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)身體主體，在此，主要談及的范圍有“教師主導(dǎo)—身體主體”“學(xué)生主體—身體主體”“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體—身體主體”。

首先，身體主體之下的教師主導(dǎo)。海德格爾指出，“教所要求的是‘讓學(xué)”。其一，充分發(fā)揮身體語(yǔ)言的作用，即教師要以身作則、言傳身教。雖說(shuō)有聲語(yǔ)言能夠刺激學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)器官，但是很多實(shí)例表明，有聲語(yǔ)言入耳即化。而身體語(yǔ)言雖無(wú)聲，但學(xué)生在無(wú)聲的身教過(guò)程中能夠通過(guò)模仿、學(xué)習(xí)等方式獲得相應(yīng)的知識(shí)。其二，提高教師身體主體的說(shuō)服力。要求教師注重“美”的儀容儀表、展現(xiàn)“美”的氣場(chǎng)氣質(zhì)、凸顯“美”的靈肉合一。

其次，身體主體之下的學(xué)生主體。“以學(xué)生為中心”的理念源自于杜威“以兒童為中心”的理念，要求在教學(xué)過(guò)程中要充分發(fā)揮學(xué)生的作用，但并不是單純的“討論式”“合作式”“放縱式”學(xué)習(xí)。基于課外學(xué)習(xí)的討論才更有意義，僅僅靠課堂時(shí)間往往是不夠的。教師在課堂時(shí)間里應(yīng)自然而然引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，尤其對(duì)于美育而言，課時(shí)量較小，甚至很多高校不曾開(kāi)設(shè)，這就需要學(xué)生積極主動(dòng)參與到美育課中，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“美育無(wú)用論”觀點(diǎn)，在日常生活中開(kāi)展自我美育。

最后，身體主體之下的教師主導(dǎo)—學(xué)生主體。身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“場(chǎng)域”，放在美育教學(xué)中，要求教師和學(xué)生共同參與到這個(gè)“場(chǎng)域”中。形成場(chǎng)域圈需要教師組織、學(xué)生參與，這就要求教師主導(dǎo)和學(xué)生主體相統(tǒng)一。一方面，教師要將教學(xué)目的融入場(chǎng)域圈，要在場(chǎng)域中留有空白，供學(xué)生發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，在場(chǎng)域中提供一些美育用具，讓學(xué)生能夠輕松愉悅地接受美育。蔡元培在積極投身的美育實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)美育文化對(duì)人的生成性影響，[12]換言之，特定的場(chǎng)域能夠加速美育的生成效果。另一方面，學(xué)生主動(dòng)參與到場(chǎng)域中，在過(guò)程結(jié)束之后，積極展開(kāi)評(píng)價(jià)以供下次更好地開(kāi)展“場(chǎng)域教育”。

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責(zé)任編輯︱何 蕊295340AC-39AD-47A2-BB1F-CC96F1E46CE1