委托代理理論下高校體育類專業術科教學相“漲”
——學生成績和評教分數雙重膨脹研究

譚亞丁，王國軍

（湖南工業大學 體育學院，湖南 株洲 412007）

自2017 年《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》以來，高校以“雙一流”建設的高姿態回歸到人才質量培養和高校教學本職職能層面上，至此，以追求強化教育管理為目標的考核評分制度逐漸在崇尚自由的大學里落地生根，追求讓每個學校、學生和老師的能力都具有“計算性”和“審計性”［1］，對教學評價亦如此。隨之，各類教學評價方法應運而生。如今，在我國高校教學質量評估與改革管理中，學生評教已經成為一項常態化制度。 然而，評教美好初衷與現實仍然有一段距離，其負面效應溢涌而出［2］，具體表現為：教師采用降低課程要求、給學生打高分的策略來換取更高的評教分數；學生也樂見這種能以更少的努力獲取更高分數的形式， 對那些給分“厚道”的教師給予更高的評教分數作為慷慨回饋等等，形成所謂的教學相“漲”。

體育術科的“技藝性”是區別于其他學科的首要學科特征，其開放式的教學環境具有明顯的人際交流的開放性，與其他專業學生教學相比， 體育類專業學生教學更是以注重實踐能力、專業能力為培養目標，若因為評教政策的實施導致學生與老師達成一致意見，形成合作或共謀，短期效應看學校、老師、學生都將獲得滿意答案，但從長遠來看，嚴重削弱體育類專業學生培養質量，損壞學校品牌和聲譽。 實際上，體育術科的教學相“漲”總是在潛移默化中形成［3］，以難美性課程為例，教師易控制學生成績，在評學時都會以主觀的打高分形式來“換取”學生評教的高分。 當然， 這種正相關并沒有理由解釋為教學相“漲”，比如說在被選為雙一流專業后，教師加大教學投入，改善學生學習效果，進而獲得了學生的好評，等等。 現有文獻中，哈巍證實學生課程成績與教師評教分數呈正相關，產生了教學相“漲”［4］，然而，因體育術科課與理論課教學過程有別，哈巍的研究去掉了全部體育課程，只保留理論課程。 另外，國內鮮有研究對體育教育場域的三方利益主體進行梳理和內在邏輯分析，同時也缺少對體育類專業術科課學生成績和評教分數雙重膨脹研究。

鑒于此，本研究以委托代理理論中的“委托-代理-客戶”模型對教育場域下三方利益關系剖析。以H 高校為分析個案，并以筆者在H 高校學生評教工作實踐、觀察為契機，采用訪談法探索高校體育類專業術科教學相“漲”特征，并分析評教分數與學生期末成績之間的因果關系，為本研究提供實證材料。通過委托代理理論剖析高校體育類專業術科教學相“漲”背后存在的影響因素。 并以激勵理論和委托代理理論中的合作共贏模型為基礎提出有效的解決措施。 旨在實現讓學生評教真正成為保障教學質量的重要手段，及時糾正正在逐漸趨勢化、普遍化的學生評教偏離的事實。

1 學生評教開展的現實困境

1990 年《普通高等學校教育評估暫行規定》政策的頒布使得學生評教活動在高校步入正規化發展。 現今，“學生評教”逐漸衍化成為教育管理的制度化活動。 然而，學生評教作為保證教學質量的重要制度， 在其運行中一直受到質疑， 具體表現在：1） 教師認為學生評教結果背離了保障教學質量的根本目的，成了行政評價的工具［5］。 2）學生認為學生評教僅僅是個形式制度，擔心差評會遭到老師報復［6］。3）高校普遍實施“因科研而聘、因科研而升”的人事改革管理，使得教學量和教學成果加入到教師晉升標準要求，例如，限定評教分數為排名倒數的教師暫停當年職稱晉升申請資格等［7］，這促使教師更加重視學生的評分，甚至傾向于“取悅”學生：根據學生的喜好進行教學， 減少課程難度， 減少對學生的要求來提高他們的成績等等。 如果教師可以通過降低要求獲得更高的評教分數，這不僅意味著學生評分制度在有效性方面存在缺陷， 而且更令人擔憂的是，在這種制度下，教師和學生之間的關系可能異化成所謂的“合作”和“共謀”，出現學生成績與評教分數的教學相“漲”。

2 學生評教中各主體間關系：“委托-代理-客戶”模型

2.1 學生評教中的“委托—代理—客戶”模型

委托代理關系是在兩個或者多個主體合作性活動中，委托人與代理人根據自己的利益從事某項活動， 給予代理人決策權并為所提供服務付費的合同關系［8］。朗本認為學校、教師、學生三方利益相關者是高校教與學關系實際的縮影［9］。 在“雙一流”建設下，高校教育質量實際關乎學校、教師、學生三方利益相關者。 從目前來看，現行的自上而下教學體制導致學校對教師的教學質量無法直接觀測，委托人（學校）需引進評估機制（即學生評教制度），讓客戶（學生）來評價代理人（教師）的教學表現，為高校教育質量的持續改進提供正確決策。 因此，歸根結底學校是“委托人”，教師是“代理人”，學生是“客戶”。為解決教學相“漲”實際問題，本研究委托代理關系從狹義定義視角出發，對學校、教師、體育專業學生三方利益主體進行原因分析，理清存在的內在機制。結合“委托-代理-客戶”模型考察教育場域中體育學院、體育術科課教師和體育專業學生3個利益主體圍繞學生評教活動展開的互動與博弈 （如圖1 所示）。

圖1 教育場域的“委托-代理-客戶”關系

2.1.1 委托人：學校（體育學院）

委托人學校（體育學院）主要承擔教育場域的引領者者、教育供給服務的“購買者”、教育供給財政的“支出者”與教育供給服務的“評估者”等角色。從教育場域的委托-代理關系來看，學校（學院）主要以“購買者”的身份參與其中，發起委托動議、做出決策與組織實施等，充分勘察代理人的服務能力，做好教育供給過程中的監督評估等工作。學校（學院）的委托行為既能提高教育服務的供給效果，又能夠提升學校（學院）的社會文化資本，還可以借代理人（體育術科課教師）之橋梁間接與客戶（學生）對話，緩沖、化解各教育場域利益相關主體之間的矛盾與隔閡，進而維持教育供給穩定、提高教育供給質量。

2.1.2 代理人：體育術科課教師

代理人（體育術科課教師）主要承擔提供高質量的教育服務的供給者，促使學校教育成果最大化，實現自身社會效益與經濟效益的最大價值。 從教育場域的委托-代理關系來看，代理人教師主要以“供給者”的身份參與其中，嚴格執行與委托人學校（學院）簽訂的契約或委托協議，保質保量地完成教育供給服務的代理工作， 并且無條件地接受來自委托人的合理監督與勘察。 例如，體育術科課教師代理體育學院的教育服務供給委托，既可以獲得體育學院的財力支持與政策保障，又可以緩解體育專業人才流失等實質性問題， 還能夠解決人民日益增長的優質教育需求與發展不平衡不充分之間的矛盾，實現教育服務供給與體育專業人才配置的帕累托最優。

2.1.3 客戶：體育專業學生

客戶（體育專業學生）是學校教育場域的服務對象，或者說是學校（學院）委托代理人服務的主體，以及代理人教學服務質量評估者的角色。 從教育供給服務來看，體育專業學生主要以“接受者”的身份參與其中，以繳費的方式作為享用教育服務的成本，要求代理人（體育術科課教師）依據現實之需，供給學生高質量教學服務，從而實現和滿足自身的權利與需求。同時，客戶（體育專業學生）也享受著教育服務需求表達權，履行著教育服務供給成效客觀評價與反饋的義務， 促進 “雙一流”建設提高教學質量之效。 如客戶（體育專業學生）的需求表達與客觀評價， 不僅能為日后學生參與教育供給服務爭奪更多的話語權，還有助于保障教育質量效果，同時也能從一定程度上提升學生評教的決策水平。

2.2 高校體育類專業術科課教學相“漲”的內在邏輯關系

目前，在教育場域學生評教的委托-代理關系中，三方利益相關者之間存在“兩重”委托代理關系。 第一，體育學院與體育術科課教師之間的委托代理關系；第二，體育學院與體育專業學生之間的委托代理關系。 在兩重委托代理關系中，任何一環出現問題都可能導致教育成果產出的降低。 作為委托人體育學院目的在于通過自上而下的行政政令， 希望教師能嚴格按照“雙一流”建設要求執行教育供給服務工作，能在現有的資本條件下，最大程度提高教育質量；同時希望學生能夠科學合理的執行對授課教師的評教反饋， 獲得具有針對性和有效性的評教數據。 作為代理人體育術科課教師目的在于通過提供高質量教育服務，獲得良好的評價結果，擺脫與其他學科教師的“差距”，從而實現經濟收益與職位晉升的穩定上升。 作為客戶體育專業學生目的在于通過“教育接收”，獲得具有針對性的運動知識， 提高自身競爭能力， 通過高成績擺脫低能力“標簽”。 在教育場域供給中，三方存在利益一致性已是不爭的事實。 學生評教制度在具體使用中替代知識，成為教育供給實際意義上的“通貨”，將三方利益主體聯系在一起［10］。 體育學院、體育術科課教師、體育專業學生三方利益相關者圍繞教育場域供給實現利益一致的共同愿景。

3 高校體育類專業術科教學相“漲”的實證分析

3.1 實證對象

H 高校體育學科始建于2007 年，此后相繼開設了體育教育、社會體育指導與管理、運動訓練等本科專業；于2015 年建設了體育類專業學位碩士點，2019 年建設了體育類專業學術學位碩士點和成功獲得體育類專業博士培育學科。 選擇H 高校作為個案分析，其原因主要有：1）H 高校體育學科開設時間較短，雖取得一定成就，但其在人才培養質量方面仍存在顯著的問題；2）H 高校于2019～2020 先后兩年成功獲得體育教育與社會體指導道與管理兩個國家一流本科專業建設點， 其取得的經驗值得其他地方高校建設雙一流提供一定的借鑒意義。 3）H 高校現有的體育類專業學生評教現狀既是當前所有體育院校體育類專業學生評教的縮影，同時又存在細微區別。

3.2 實證方法

為深入了解地方高校體育類專業術科課學生學與評的現狀及存在的問題， 對H 高校體育教育與社會體育指導與管理兩個國家一流學科專業學生和體育術科課教師進行深度訪談。訪談學生主要選取兩個專業，2018、2019 兩個年級、不同性別各10 人；體育術科課教師主要選擇三大球、三小球及田徑各1 人； 學院領導選擇院長1 人， 副院長2 人。 訪談共計30人。 具體訪談名單如表1。

表1 深度訪談人員情況、人數一覽表（人）

3.3 評教分數與學生成績之間的因果關系

本研究使用H 高校2018～2020 三個學年體育學院體育教育專業與社會體育指導與管理專業術科課程成績、 績點數據以及三個學年學生評教數據（需要說明的是，本研究使用的數據皆為教務處導出的層次數據）， 所屬術科課涵蓋足籃排、乒羽網、武術、健身等多類項目。 在該三學年內，H 高校師資與生源素質均保持穩定， 暫且視為在一流專業建設后學生質量或者學習投入的變化以及教師在一流專業建設后在教學上更努力對分數相“漲”的貢獻應當較小，即為分數膨脹。 其次，自2018 年（第一學年）以來，H 高校體育學院制定了學生期末考核舞弊行為嚴懲制度，比如說取消學位資格，那么也可忽略舞弊造成分數增長。 另外，在期內，H 高校學生評教方式未發生明顯變化，也可去除此因素帶來的偏倚。 由此可見，排除外在因素的影響， 也使得研究得以觀察學生成績與評教分數的變化帶來的教學相“漲”。

圖2 平均分隨學年的變化趨勢

圖3 GPA 隨學年的變化趨勢

課程平均分隨學年的變化趨勢見圖2。由圖2 可以看出，體育術科課程平均分均呈現上升趨勢，體育教育1 班由第1 學年的77.14 分上升到第3 學年的80.17 分，平均每學年增長1.515分； 體育教育2 班由第2 學年的78.46 分上升到第3 學年的82.71 分，平均每學年增長2.125 分；社會體育指導與管理1 班由第1 學年的78.85 分上升到第3 學年的86.55 分， 平均每學年增長3.85 分； 社會體育指導與管理2 班由第1 學年的74.76分上升到第3 學年的83.47 分， 平均每學年增長4.355 分。 此外，由圖3 可以看出，GPA（績點）隨學年的變化也都呈現上升趨勢，其中上升幅度最大的社會體育指導與管理2 班由第1 學年的2.41 上升到第3 學年的3.29 分，平均每學年增長0.44。

圖4 體育類專業術科課學生評教平均分數隨學年的變化趨勢

圖5 體育類專業術科教研室學生評教平均分數隨學年的變化趨勢

體育類專業術科課學生評教平均分數隨學年的變化趨勢見圖4。 由圖4 可以看出，評教分數由第1 學年的93.79 分上升到第3 學年的96.05 分，平均每學年增長1.355 分。 另外，由圖5 可以看出， 體育類專業術科教研室學生評教平均分數隨學年的變化呈現逐步上升趨勢。

從上述統計可以看到，H 高校3 個學年體育術科課學生平均成績與績點增長幅度略高于全美GPA 的增長速率（全美平均GPA 以每10 年0.1 的速度增長，5 年的增長幅度約1.0%）［11］。 另外，此3 學年教師的評教分數也均呈現出上升趨勢。 我們有理由相信，體育專業術科課學生成績與評教分數存在一定的教學相“漲”，因此，有必要進一步考察具體原因。

4 “委托-代理-客戶”模型下高校體育類專業術科課學生評教過程審視

4.1 差異格局特性引發體育術科教學相“漲”

由于體育本身存在術科與理論之分， 而術科更注重協同性，強調配合獲勝，這是有別于其他科目教學［12］，可以說高校體育術科教學過程中時時刻刻展現著師生“親密關系”［13］。 根據調查，90%以上的體育專業學生與教師關系更為融洽，高于非體育專業學生［12］。 如果說非體育課程評教的負向信號傳遞存在間斷性的干擾， 那么體育術科課程評教則有較高 “契合度”。 在這樣的情境下，筆者在參與H 高校體育學院學生評教中發現：“‘我’通常會給專業課的教師、跟‘我’關系好的教師、管得松的老師評教時會給打高分”“知道評教結果跟教師評職稱、獎金、評優評先等掛鉤，‘我’也會給教師更高的分數”等。可以說明， 體育術科學生評教存在著 “合作” 且導致教學相“漲”。 除此之外，不少體育學院學生評教指標是通過直接或間接借鑒國內外知名高校而制定的，常常忽略對“借鑒”指標的適宜性，造成了體育專業學生評教視角的單一性，可以說明體育術科差異格局特性引發教學相“漲”。

4.2 委托代理間“多層次”關系導致代理人認知偏差與委托人治理落后

“多級”委托代理工作導致學生評教工作信息傳遞有自上而下和自下而上的雙向傳遞渠道， 但無論以何種方式進行信息傳遞都出現了不同程度的信息缺失問題［14］。 學生評教信息在自上向下傳遞時，經過多級委托代理鏈的傳遞，評教主體學生和被評主體教師對學生評教認知度不高。以2021 年H 高校體育學院學生評教為例，學生評教流程呈現出“體育學院-負責評教的教師-負責評教的工作人員-輔導員-評教學生”逐級發包執行機制， 導致體育專業學生對評教認知僅表現在如：“是學院為了了解教師的上課情況而開展的一次調查” 層面。學生會認為評教活動只隸屬于體育學院的一項政策規定，“我”只是遵守規定即可；甚至對某些評教指標設置并不能直觀理解，只做隨便填答；或者學生會為了不影響期末考試成績給相應教師打高分 （擔心老師在期末考試前會看到我對他的評教信息）。 其背后主要原因是由于委托人學校（體育學院）治理機制落后造成“多級”委托人員不斷調動，下級“委托人”學生評教信息處理能力的有限性， 導致體育專業學生對學生評教的認知不足。 同時，下級委托方（輔導員或其他工作人員）只要積極配合完成學生評教任務即可獲得好的評價， 不得不以“討好”名號進行宣傳，教學相“漲”也就成了“多級”委托代理下的衍生品。 信息損耗問題在自下向上傳遞過程中同樣存在，導致現行評教過程演化成為“表演”，一般采取“事前通知，充分準備，積極排練，直至最終表演”的模式，一切都是有準備的［15］。如H 高校體育學院學生評教過程，委托人（輔導員或其他工作人員）礙于時間緊迫，存在只要求數量不要求質量等情況，并向上級（體育學院）匯報時往往也只提學生評教過程優點，很少提及缺點及“現象”，教學相“漲”本質被規避掉。 隨著委托代理級數增多，信息損耗程度就越發嚴重，結果致使學生評教下級“委托人”和“代理人”未能及時全面的了解學生評教，從而產生認知偏差。 委托人治理機制的落后導致其難以及時制止評教主體學生與教師的“合謀”違約行為產生的教學相“漲”。

4.3 道德風險促使學生評教利益主體目標偏移

4.3.1 學校（體育學院）

學校在自身信息優勢和相關約束機制弱化情境下， 為了追求自身利益最大化， 采用控制評教分數和期末成績來提高教學質量的“假象”。 因此，產生道德風險主要表現在：一方面，利用成績管理系統“控制”評教分數。 最典型的現象是“一分鐘游戲”［16］， 學校利用學生在網上查詢期末成績為契機進行評教，學生急于查到成績，只根據評教指標，“鼠標沿著A 下移進行敷衍評教”，達到學校“控制”評教分數的目的。 另一方面，“控制”教師對學生的期末成績。 為了加快雙一流建設的步伐，“分數膨脹”成為提升學校社會價值的主要因素［17］，學校既希望通過制定班級優秀達標率、及格率機制將學生期末成績“控制”在可視范圍之內，至使教師不得不給予學生較高的期末成績，達到高教學質量“刻板”印象。 對于體育學院而言，高質量生源是擺脫其他學科門類“壓迫”的文化資本。 倘若真的出現學生成績連續下降，學校愿意坐視不管自己的“不合格”嗎？ 若落到實處抓嚴抓評教則見效慢、成本高，而反觀政策留下可鉆的“空子”，只要分數控制的“漂亮”則可以避開風險。 因此，不免鋌而走險，主動制造分數膨脹。

4.3.2 體育術科課教師

目前，高校“因科研而聘、因科研而升”的管理制度，使得教師“擇優而教”的行為被賦予合理性與合法性［18-19］。 因此，體育術科教師在既定的人事改革機制下產生了 “妥協” 道德風險：一方面，學校（學院）規定的達標率。 教師為完成既定的成績管理機制，對整個教學和評教過程進行質量管理，以難美性課程為例，教師易控制學生成績，從而達到目標達成率。 另一方面，教師職稱晉升壓力。 體育術科教師在面對其他專業學科教師的考核評定中缺乏競爭力，特別在“重科研輕教學”局勢的引領下，體育術科教師不滿足于既定的薪酬和職位，不得不把科研成果放在首要位置［20］。 然而在教師晉升時則需要教學成果的硬性要求， 導致體育術科教師參與學生評教主要目的是獲得更多的經濟收益，并竭盡全力創造更高的效益。 同時，學生評教工作要求下級代理人既要負責抽樣， 又要負責現場評教管理工作，且學校（學院）無額外補貼，或補貼較少。 因此，體育術科教師為獲取既定的經濟效益，便與其形成合謀，完成學校（學院）委托任務，加快評教速度，取得“漂亮”數據。

4.3.3 體育專業學生

當前， 我國教育領域的主要矛盾已轉化為對高質量教育的需求不斷增加和發展不平等、不足之間的矛盾。 學生對自身受教育水平也愈發重視， 而參與學生評教是檢測教學質量并改進的一種途徑，理應參與度較高，積極性較強。 然而，事實卻相反，學生評教在自上向下傳遞時，經過多級委托代理鏈的傳遞，多數學生是為了完成學校（學院）委托任務從而進行評教，產生道德風險主要表現在：第一，隨意性較強。 特別是體育專業學生，其背后的原因有：體育專業學生自身文化知識基礎比非體育專業學生薄弱，受到自身知識和視野的限制，不具備科學評教的能力［21-22］，導致他們雖作為評教主體，但價值形同虛設，因此學生對于評教產生漠不關心的態度。 第二，目的性明顯。 近年來跨專業投身于體育行業的人越來越多［23］，體育畢業生的就業壓力也隨之越來越大。 根據第三方教育質量評估機構麥可思研究院于2017 年發布的 《就業藍皮書：2017 年中國大學生就業報告》，體育教育曾連續5 年均居就業“紅牌”專業之列。 學生成績單相當程度上可以真實代表個人在學校獲得的文化資本，因此，體育專業學生作為受教育者，一方面是為了獲得體育專業知識，提高自身競爭能力；另一方面，可通過高成績向用人單位發出信號， 用人單位也可劃分出高能力和低能力的學生［24］。 于是，潛移默化下形成教學相“漲”態勢。

5 高校體育類專業術科教學相“漲”的調適路徑

5.1 打通學科壁壘，保證體育術科學生評教的適切化

技術、 技能及實踐運用評價是體育術科課程區別于其他學科的首要特征［25］。 因此，防止體育術科課學生評教教學相“漲”需打通學科壁壘，做到更符合術科教育特點，保證體育術科學生評教的適切性。 首先，以體育術科教育特點為引導，過程性評教與形成性評教相結合。 增加學生評教次數，降低體育術科教師對評教分數的依賴性， 避免單一次的學生評教引發的教學相“漲”。 學生評教過程要以“隨堂評教為主，期末評教為輔”的評教模式邁進，教師針對學生階段性評教反饋信息，及時調整改進，形成“反饋-改進-再反饋-再改進”的“以評促教”循壞。 其次，構建多元化評教指標庫，根據體育術科課自身特點和需求，選擇適當的評教指標，將術科特色融入學生評教過程。 例如，難美類項群項目，在統一的評教指標基礎上，設立“教師展示項目某動作成色”等作為課程特色指標項，形成評教統一與課程特色并行的推進主線。 讓學生以學會這項特色指標為契機，降低以“不懂為懂”產生的教學相“漲”。 此外，體育術科作為素質教育的一種特殊課程形式， 在學生評教活動中應明確評教價值，杜絕學生評教流于形式，教學相“漲”成為常態。

5.2 健全治理機制，提高學生評教監督的明晰化

在教育場域下學生評教委托代理關系中，由于學校（體育學院）、體育術科課教師、體育專業學生三方利益主體之間的博弈導致的教學相“漲”，從而是學生評教產生逆向作用。 因此，健全治理機制，提高學生評教監督體系是規避學生評教教學相“漲”的前提。 第一，構建三方利益主體協同治理機制。 將治理理念納入學生評教，以善治善能為手段，實現教學評價旨歸，提高學生評教制度效率。 讓三方利益主體參與到學生評教全過程，以學院為主導，教師與學生積極參與選擇，共同構建評教指標，通過解析、強化、設計、推進學生評教工作，明確“為什么做”“做什么”“怎么做”，形成教育場域多屬性主體聯動管理機制，擴大評教共識，減少結果失真。 第二，構建三方利益主體協同監督體系。 如斯皮爾斯（Spears）所言，監管與督導是學校最高教學質量的關鍵［26］。 在教育場域的“兩重”委托代理關系下容易出現信息不對稱，進而使三方利益主體“合謀”出現逆向選擇，那么教學相“漲”監督評估則瀕臨失效。 因此，應鼓勵“第四方”介入學生評教監督，成立由專家組成的委員會落實學生評教工作督查， 對學生過程性評教與形成性評教中出現失真、敷衍、杯葛等現象及時進行約束和規制，針對評教結果數據進行客觀分析，強化學生評教結果的使用效能。 總之，完善學生評教治理的全過程， 是評教分數真實反映教學質量的價值索求，也是評教有效性的提升和教學相“漲”降低的保障。

5.3 建立激勵機制，增強利益主體參與的理性化

5.3.1 建立合同激勵機制， 增強委托方工作人員的驅動性

下級是否愿意執行上級頒布的政策指令更多依賴于上級所設定的規則，即財政合同激勵［27］。 在學生評教活動中，作為委托人的學校（體育學院）必須對作為監測代理人的工作人員采取有力的合同激勵措施， 促使他們積極主動地落實學生評教要求。 首先，建立激勵與問責相結合的“合同機制”，如通過獎金、經費支持、設置集體、個人榮譽、職稱等內外激勵形式，激勵委托方工作人員監測要求。 與此同時，可將監測要求、效果作為考核工作人員績效、晉升的重要指標，從而提升他們落實學生評教監測效率。 其次，建立委托方工作人員監測的相關免責與補償“合同機制”，積極落實學生評教準則，降低教學相“漲”頻率。 委托方（例如：分管教學領導）正是由于擔心學生評教結果被問責，才會“控制”部分體質測試數據。 因此，建立免責和補償合同機制，給委托方工作人員支持，緩解真實“評教分數”帶來諸多“風險”因素的心理顧慮，提高他們參與學生評教測試的積極性。

5.3.2 建立考核激勵機制， 增強代理方體育術科課教師主動性

在教育場域三方利益主體博弈關系中， 教師主導位置的選擇最為關鍵，教師的最佳收益與激勵水平呈正向關系［28］。 因此，打破教學相“漲”的首要任務就是要打破“學校-教師-學生”之間的評教博弈預期［17］，建立最優收益，實現目標正向的“合作共贏”。 基于合作共贏模型下，體育教育場域的委托代理受到兩個條件的約束： 一是參與約束 （IR）， 二是激勵約束（IC）。 在如今高校教師考核制度下，體育術科課教師在面對其他專業學科教師的直面考核評定中缺乏競爭力， 在同等條件和相同投入水平下，職稱晉升、評優評獎、崗位聘任等會更多向學科教師傾斜［29］。 因此，委托方學校（體育學院）要建立教師最優考核機制， 激勵代理方體育術科教師參與學生評教的主動性，打破學生評教過程“互惠”博弈的教學相“漲”。 首先，取消教師利益與學生評教分數捆綁的“硬性”政策，特別要取消如“末位淘汰”等懲罰性做法。 保證體育術科課教師的獎懲性考核地位不低于其他學科教師的機會獲得。 其次，破除“重科研輕教學”的片面局勢，為體育術科教師營造出優良的“代理”環境，并且在開展學生評教過程中，充分尊重體育術科教師的學科價值和專業價值， 鼓勵體育術科教師主動參與到學生評教活動，而不是以“避之不理”的態度對待。 總之，學校（體育學院） 與體育術科教師的委托代理關系必須滿足最優激勵機制才能最大化“代理”總效益，同時也能為“教師-學生”之間的評教博弈收到正向收益。

5.3.3 建立評優激勵機制， 增強客戶體育專業學生參與的積極性

學生作為評教活動的直面對象， 自身主觀參與程度直接決定教學相“漲”與學生評教質量標準。 正如上文所述，基于合作共贏模型下，體育教育場域“兩重”委托代理關系受到參與約束（IR）與激勵約束（IC）的影響。 就體育專業學生而言，通過建立學生評優激勵機制，從根本上保障學生利益，提升學生評教質量，降低教學相“漲”。 首先，真正落實上述提及的過程性評教及隨堂評教作為價值性數據，學校（體育學院）遴選出有價值的評教信息給予及時反饋， 并對多次提交有價值的評教信息給以積分和定期對評教積分高的學生給予獎勵。 將學生評教強制“讓我評”向“我要評”的評教模式轉變，評教的有效性將會大幅度提升。 其次，針對每一門術科課程研發課程教學目標測試報告平臺，讓學生及時了解、主動分析自身弱勢課程目標，引導他們進行相對應的評教，當學生評教真正變成促使教師改進教學、維護和實現學生利益的評價工具時，學生才會客觀公正地評教活動。 因此，只有讓學生評教不再成為管理部門的“獨角戲”，真正轉化為學生管理保障與教師教學改進提升的共同價值追求， 學生才能直接感受到評教帶來受教育改進。

6 結論

在過去的幾十年中，高等教育場域內卷不斷加劇，學校卷入大學排名的漩渦，教師需要應對更加嚴格的人事管理制度，學生需要面臨愈加嚴峻的就業形勢。 當學生成就被定格為制度化指標時，教師就產生評價標準偏移的傾向，學生也可能追逐好的評價結果而產生偏移， 學生成績和評教分數都有上升的趨勢，成為諸多討論和反思的話題。 本研究從體育類視角進一步考察了高校體育術科教師和體育專業學生形成所謂的“共謀”，發現體育術科課的差異格局、多級委托代理關系、評教利益主體目標偏移既是教學相“漲”的原因，又是分數膨脹的結果。 基本驗證了以往文獻中學生成績與評教分數膨脹的原因，教師職稱晉升壓力、學生對高分的追求等等，使得教學相“漲”的發生變得十分自然。 然而實際上，教師會根據課程的屬性選擇不同程度的放松標準， 使自己與學生更能適應社會需要即實現了眼前短期的教育目的。 因此，打通學科壁壘、健全治理機制、 建立激勵機制讓體育術科教師真正意義上支持學生評教，保證評教利益共享補償機制得以完善，顛覆原有的評教博弈預期，不當利益互惠行為得到有效的規制，實現教學質量相長格局的形成。