巧提問·促思考·活思維

吳亮

在現階段的課堂提問環節還存有一些問題，如有的教師提出的問題不是太難就是太過簡單，忽略了中年級學生的實際情況和原有的認知水平，由于提的問題太難，學生難以憑借自己的能力來分析、解決，這樣只會加重他們在課堂上的負擔，逐漸削弱學生今后思考、回答問題的熱情;有時提的問題太簡單，學生根本無須思考就能答出，這樣對于學生思維的發展又沒有太大的意義。此外，還有些教師在提問的過程中忽視對“情境”的創設，讓所提的問題變得索然無趣，難以調動學生建構問題的主動性。因此，針對上述問題，筆者立足于自身實踐，提出了小學數學課堂提問的有效對策，希望可以為其他教師提供相應的借鑒和參考。

一、小學數學課堂提問的基本原則

（一）科學性原則

在實施課堂提問的過程中切忌過難或者過易，不能盲目地“問”，要減少提問的“隨意性”，逐步提高提問的“科學性”，充分依據中年級學生的年齡特點、思維水平以及原有的認知基礎來設計問題，將問題的難度控制在學生的發展區間，這樣難易得當的問題才能調動學生思考、分析的熱情，促使他們解決具體的問題，從而促進學生分析、解決問題能力的進一步提升。

（二）生本性原則

在提問過程中教師必須轉變以往一人主導、過于獨斷的角色，不能在提問之后只停留一兩秒，這樣有的學生反應不過來，難以對問題作出全面的分析。教師要秉持“生本”原則，給學生提供更充分的思考時間，以此來展現學生在提問環節的“主體”地位，使他們有充分的思維空間來進行一系列的思維活動，最終通過自己的大腦思維來探尋到問題的答案，讓學生的思維能力得到極大的發展。

（三）多樣性原則

教師不能忽視提問的“情境性”，要注重對多樣情境的構建，通過自身的語言或者是借助現有的媒體資源向學生呈現具體、豐富的問題情境，使學生的學習體驗逐漸上升到一個最佳的境界，從而引起學生對具體問題的關注和好奇，使他們帶著更高的熱情投入接下來的探究活動中，提高學生在提問環節的參與度。除此之外，在提問的形式上保持多樣，還有利于將以往枯燥、沉悶的課堂變得“活”起來，使學生體會到提問的“趣”，從而轉變他們以往對提問消極、抵觸的情緒，讓學生快樂地“思”、高效地“答”。

二、小學數學課堂提問的有效對策

（一）以生活化提問為載體，誘發學生主動思考

《義務教育數學課程標準》要求數學教學必須著眼于學生的成長需要，要關注他們所處的環境，增強數學教育的“生活性”。在課堂提問的過程中亦是如此，教師要善于從學生的生活中來挖掘有用的、熟悉的問題素材，基于學生的生活設計相應的問題情境，一方面可以喚醒中年級學生的親身經歷和經驗，另一方面可以減輕他們對數學問題的“畏難”情緒，便于學生結合以往的認知對新的問題進行自主建構，從而誘發學生的“主動思考”。通過以生活化的提問為載體，可以讓學生在分析、解決問題的過程中積極參與、活化知識，使學生的認知、情感以及能力均得到發展。

例如，在教學三年級上冊“長方形和正方形”時，教師在課前提前拍了一些生活中包含這兩種圖形的物品和家具，如家里的衣柜、電視機、飯桌，經常用的教材、筆記本、鉛筆盒、三階魔方等，把這些圖片當作教學的素材整理成課件，在課上利用投影向學生展示了這些熟悉的物件，讓學生找一找里面的圖形，以此來調動學生的經驗。接下來，教師提問：“你能找一找生活中還有哪些包含長方形、正方形的物品嗎？”有的學生說：“小張的便當盒是長方形的”;有的學生說：“空調遙控器也是長方形”;還有的學生說：“走廊的一幅畫的畫框是正方形”……在生活化的提問中，學生體會到原來兩種圖形就“隱藏”在周圍的許多物品中。最后，教師讓學生結合熟悉的物品來分析這兩種圖形有什么特點，嘗試概括它們的特征，組織學生以表格的形式來呈現，具體如下：

（二）以情境化提問為依托，激活學生數學思維

讓數學問題“情境化”，是打開學生思維的一個重要源泉。教師要在準確把握當堂新授內容的基礎上，圍繞學生的發展特點來設計具有思辨性的情境，促進學生的“沉浸式”思考，讓學生在特定的情境中來發現、習得數學知識，從而對他們的思維起到很好的“催化”作用。可以說，“問題”是數學教學的“心臟”，而一個適當的情境是問題的“依托”，通過以情境化提問為依托在很大程度上有利于激活學生的數學思維，使他們對情境中的問題展開深入的探究。

例如，在教學三年級下冊“小數的初步認識”時，教師構建了“超市購物”的情境，結合具體的情境來幫助學生認識小數。首先，給學生展示了一張曾在“悅購生活超市”的購物單，并對學生說：“老師去超市買了一些蔬菜和水果，你們能把購物單上標價的數字分成兩類嗎？具體可以分成哪兩類？”學生在觀察完之后都能答出“分成整數和小數”。整數有金銀玉米5元、維他檸檬茶6元，小數有冬瓜4.4元、青瓜7.47元……其次，教師繼續追問：“同學們還在哪里見過這樣的數呢？”有的學生回答道：“在稱體重的時候，我重28.9千克。”還有的學生說：“我的身高是1.43米。”像這樣結合購物情境可以激活學生的思維，讓他們認識到生活中的小數。

（三）以分層次提問為導向，滿足不同認知水平

要想在課堂提問中充分調動每一位學生的積極性，教師就必須把握學生間的差異，根據學生在智力水平、學習方法、數學基礎以及原有認知水平上的差異來設計問題，盡可能地融入分層次的思想，將問題分成不同的難度，從而滿足不同發展水平學生的需求，讓不同基礎的學生都“有飯可吃”“有問可思”。通過將分層次的提問作為導向可以解決以往學習能力強的學生“吃不飽”、學習能力弱的學生“消化不了”的現象，讓每個層次的學生都能體會到解決問題的成功體驗，從而獲得充分的發展。

例如，在教學四年級下冊“小數的加法和減法”時，教師向學生呈現了昨天買菜時的小票，并針對學生的不同層次提出了相應的問題：①基礎性問題：請問買五花肉花了多少錢？（考查C層學生小數的讀法和寫法）②鞏固性問題：買西紅柿和西蘭花一共花了多少錢？（考查B層學生小數的加法運算）③拓展性問題：請你設計一個關于減法的問題。如雞蛋比鵪鶉蛋貴了多少錢？（考查A層學生的創造性思維）這樣學生就可以結合自己的能力來解決相應的問題。

（四）以啟發性提問為核心，提高學生思維能力

啟發性的提問對于促進師生間的互動、提高學生對問題的注意、喚醒他們的求知欲等諸多方面有著不容小覷的促進作用。通過大量的實踐可以發現，在提問中教師所設計問題“啟發點”的質量對于學生思維能力的發展有著直接的作用。所以，在教學中，教師要不斷優化“啟發點”，通過以啟發性的提問為核心提高學生對某個數學問題的感興趣程度，進而將學生的思維力、注意力和精力都集中在問題上，以此來發展他們敏捷的思維、促進其思維能力的穩步提升。

例如，在教學四年級上冊“三位數乘兩位數”時，教師提出了啟發性的問題：“你能說出114×23這個式子的計算過程嗎？”并給學生留出兩分鐘分析、組織語言的時間，讓他們有時間在練習本上用豎式來計算，并觀察、總結其中的道理。比如，某位學生是這樣說的：“老師，我是先用兩位數的個位3去乘114，在計算3×4的時候得出12，所以向前進一位，然后計算3×1，算完之后加上進的一位是4，最后得出342;接著用兩位數的十位2去乘114，在計算時沒有進位，所以得出228，最后讓342+228=570。”教師以算理為切入點，設計了這樣具有啟發性的問題，讓學生列出自己的演算過程并進行分析，逐步總結其中的道理，在此過程中發展了學生的計算思維。

綜上所述，對教師而言，課堂提問不僅僅是一種實施教學的手段，同時也是一門需要鉆研的藝術，教師應積極探索提問的多種技巧，在提問中要遵循“以學生為本”的先進原則，充分地結合中年級學生發展的總體特點來設問，注意把控問題的難度，要讓所提的問題符合學生的實際知識水平，并給他們留出充足的思考時間，使學生對問題進行多方位的建構和分析，驅動他們的個人思維，促使學生的思維從“封閉”走向“活化”，發展他們的數學能力。

參考文獻：

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