對“音樂進(jìn)中考”的反思
—— 兼及評價機(jī)制問題

毛玉揚(yáng)

引 言

2017 年11 月1 日，揚(yáng)州市教育局發(fā)布《關(guān)于印發(fā)〈揚(yáng)州市初中畢業(yè)升學(xué)藝術(shù)素質(zhì)測評工作實(shí)施方案（試行）〉的通知》①；2020 年4 月30 日，無錫市教育局發(fā)布《關(guān)于做好2020 年無錫市初中學(xué)業(yè)水平考試藝術(shù)素質(zhì)測評工作的通知》②。以上兩則通知均將音樂、美術(shù)兩門課程納入中考之中，江蘇省在此方面的“試驗(yàn)”于全國而言開展較早。2020 年10 月15 日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校美育工作的意見》③（以下簡稱《意見》），其中指出：“全面實(shí)施中小學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測評，將測評結(jié)果納入初、高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價”，這似乎意味著音樂課在基礎(chǔ)教育中的“邊緣”地位將得到進(jìn)一步改善。值得一提的是，以辯證法的規(guī)律窺之，“音樂進(jìn)中考”將產(chǎn)生不同利弊，對它一味頌揚(yáng)或一味貶低都有失妥當(dāng)。因此，對該現(xiàn)象進(jìn)行分析探討，方可使“音樂進(jìn)中考”背景下的音樂課程教學(xué)與評價愈加合理、完善。

一、“音樂進(jìn)中考”的價值辯證

就“音樂進(jìn)中考”本身來說，就是在中考中加入音樂考試，本身其實(shí)無關(guān)利弊，但經(jīng)它影響后的中學(xué)音樂教育與教學(xué)卻有了相應(yīng)的價值導(dǎo)向。也就是說，“音樂進(jìn)中考”的價值是在其背景之下，對學(xué)生、教師及中學(xué)音樂教育與教學(xué)等方面產(chǎn)生的具有導(dǎo)向性的價值。

（一）正向價值

1.推動“課歸原主”

筆者曾于2020 年對揚(yáng)州市的六所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校進(jìn)行實(shí)地考察，調(diào)查結(jié)果顯示，音樂課在臨近考試時會存在“被占課”現(xiàn)象，盡管這種現(xiàn)象出現(xiàn)的頻率與21 世紀(jì)初相比已經(jīng)大幅降低，但從中國當(dāng)代基礎(chǔ)教育的環(huán)境來看，無論是發(fā)達(dá)地區(qū)還是欠發(fā)達(dá)地區(qū)，音樂課多存在于課程結(jié)構(gòu)的邊緣。《意見》的出臺，可謂是為音樂、美術(shù)等藝術(shù)類課程給出了明確且豐富的路徑規(guī)劃。其中最為引人注目的，便是將音樂納入中考。從實(shí)用主義角度來說，既然需要考試，那么音樂課就不再是“茶余飯后的甜點(diǎn)”，而是義務(wù)教育各個學(xué)段中不可缺少的課程要素。這一面向全國的政策，是推動音樂“課歸原主”的抓手之一。在一定意義上，它是保障音樂教育活動高質(zhì)量開展的前提之一。“音樂進(jìn)中考”的終極目的不只是開齊開足音樂課，而是上好音樂課，且后者的實(shí)現(xiàn)必定以前者為基礎(chǔ)。對于偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校而言，“課歸原主”就是讓音樂課從無到有，從常被占用到少被占用；對于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)而言，“課歸原主”就是從少被占用到不被占用。“課歸原主”是“音樂進(jìn)中考”背景下應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生的最基本價值之一，當(dāng)這一價值得到真正實(shí)現(xiàn)時，音樂學(xué)科的邊緣地位或?qū)⒌玫斤@著改善。

2.推動軟硬件資源完善

“音樂進(jìn)中考”帶來的“課歸原主”，不僅決定了音樂教師隊伍將得到“量”上的提升，而且使得音樂課程教學(xué)也更具有學(xué)科專業(yè)性，如此也會促使師資隊伍的“質(zhì)”得到進(jìn)一步深化，非音樂學(xué)科兼任教師或許會大幅縮減。若學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能夠深刻認(rèn)識到該項(xiàng)舉措的重要性，那么音樂教育經(jīng)費(fèi)必將增加，用于學(xué)校硬件配置，比如音響、電腦觸摸屏、各種小型樂器等的更新與完善。而軟硬件資源對于城市中的學(xué)校來說其實(shí)已然相對完備，“音樂進(jìn)中考”的意義更在于為農(nóng)村學(xué)校音樂教育的發(fā)展帶來一絲契機(jī)。尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)的一些學(xué)校，它們不僅沒有配備鋼琴、音樂教室，甚至沒有專任音樂教師，因此該項(xiàng)舉措的實(shí)施有可能讓城市與農(nóng)村、東部與西部、發(fā)達(dá)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間逐漸縮小音樂教育在基本資源配置方面的差距。基于“課歸原主”與軟硬件資源的完善，“音樂進(jìn)中考”又將帶來一種隱形價值，即能夠?qū)ι鐣步逃Y源的再分配起到一定的推動作用。

3.推動教學(xué)內(nèi)容的多元

我國當(dāng)代音樂教育的源頭可以追溯至學(xué)堂樂歌的產(chǎn)生，“樂歌課”在很長一段時間是中國基礎(chǔ)音樂教育的核心且是唯一的內(nèi)容。音樂課即唱歌課，實(shí)際上是對“音樂”概念的不理解與拘束，它將音樂世界的多元化與多樣性簡化為單一的歌唱。《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）將課程結(jié)構(gòu)劃分為感受與欣賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造、音樂與相關(guān)文化四大教學(xué)領(lǐng)域。但是，通過對中小學(xué)音樂教育的調(diào)研可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校仍然以唱歌課與欣賞課為主。而“音樂進(jìn)中考”則可以突破這樣的窘境。比如在無錫市的初中生藝術(shù)素質(zhì)測評中，有關(guān)音樂的考題涉及選擇題、連線題、演唱題、聽辨題、演奏題等，所以教師在教學(xué)中就不得不教授多樣化的內(nèi)容，包括唱歌、欣賞、器樂等。暫且不論此背景下的教學(xué)內(nèi)容多元化是否流于形式，但它的確為拓寬學(xué)生的音樂視野、豐富學(xué)生的音樂涵養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生的音樂理解提供了一條可供繼續(xù)摸索的道路。

4.推動基礎(chǔ)音樂教育的理論與實(shí)踐研究

通過中國知網(wǎng)的“文獻(xiàn)檢索”功能，筆者將“主題”設(shè)定為“基礎(chǔ)音樂教育”“專業(yè)音樂教育”，可分別獲得1413、5054 條文獻(xiàn)。從上述數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)界對基礎(chǔ)音樂教育關(guān)注較少。因此，《意見》一經(jīng)發(fā)布后，隨即引發(fā)了廣泛的討論，其中不乏值得學(xué)界人士思考的問題。有人持積極態(tài)度，并稱“早該如此，我們小時候的音樂課經(jīng)常被數(shù)學(xué)、英語老師占用，都是一群美盲”④；也有人持消極態(tài)度，認(rèn)為“孩子是有差異的，培養(yǎng)音樂素養(yǎng)，并非意味著必須通過考試來衡量”⑤。而中小學(xué)音樂教師作為與該舉措直接“碰面”的一線人員，在經(jīng)歷了一年多的實(shí)踐后，應(yīng)當(dāng)能從中發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試解決問題。對于音樂教育理論研究者而言，“音樂進(jìn)中考”帶來了最為顯見且艱深的問題，即評價機(jī)制。在今天，音樂進(jìn)中考、高考是否可行？音樂中考測評應(yīng)當(dāng)以何種形式呈現(xiàn)？如何適應(yīng)音樂學(xué)科的特殊屬性？如何才能在考試中真正體現(xiàn)學(xué)生的音樂能力？這一系列問題都為音樂教育者們帶來了豐富的研究課題，在教學(xué)實(shí)踐與理論反思的過程中，相信基礎(chǔ)音樂教育的相關(guān)研究將得到持續(xù)推進(jìn)。

（二）負(fù)向影響

1.走入應(yīng)試，背道而馳

究其本質(zhì)，“音樂進(jìn)中考”并不以考試為目的，而是旨在通過中考這樣一種手段，來干預(yù)、引領(lǐng)中學(xué)音樂教育的發(fā)展方向，進(jìn)而推動資源配置、價值觀念及課程教學(xué)的嬗變。這一嬗變是對基礎(chǔ)教育體系的進(jìn)一步完善，也是對學(xué)生健全人格的再度關(guān)切。然而，從音樂教育實(shí)踐來看，筆者發(fā)現(xiàn)竟然出現(xiàn)了有學(xué)生“利用幾個晚自習(xí)背誦音樂習(xí)題”的現(xiàn)象。當(dāng)然，這一現(xiàn)象并非普遍存在，但足以讓我們警醒。除此以外，從考題構(gòu)成也可以發(fā)現(xiàn)，占據(jù)大分值的主要是選擇題、連線題等“背誦類”考題。例如，海頓的《G 大調(diào)第94 交響曲》又叫什么？被稱為“鋼琴詩人”的是哪一位音樂家？等等。諸如此類的考題意義究竟有多大？！如果學(xué)生只是以背誦習(xí)題的方式記住了肖邦被稱作“鋼琴詩人”，那么他們是否知道肖邦的音樂作品在表達(dá)什么呢？是否知道肖邦的作品中蘊(yùn)含著怎樣的精神呢？對于學(xué)生來說，這種學(xué)習(xí)方式收效甚微，他們收獲的可能只是四個漢字，并且有可能會隨著時間的推移忘得一干二凈。與此同時，這一應(yīng)對中考的方式也許又會讓學(xué)生被迫將大量繁雜的音樂知識灌入腦中而反感音樂。原因在于，學(xué)生與音樂的會晤不是在身臨其境的音樂活動中，也不是在美妙悠揚(yáng)的音響中，而是在白紙黑字的考題上。

2.題型機(jī)械，隔靴搔癢

僅從揚(yáng)州市的“音樂中考”來看，題型多數(shù)為無變通余地的客觀題，考題的機(jī)械性決定了“背誦”方式在音樂學(xué)習(xí)中的運(yùn)用。“背誦”延續(xù)了語文、英語等學(xué)科應(yīng)試的特點(diǎn)，而音樂課為了順利“通關(guān)”亦如此，好似順理成章。然而，機(jī)械背誦帶給學(xué)生的卻是另一種負(fù)擔(dān)，也有違音樂教育的特殊屬性——基于音樂審美與實(shí)踐彰顯文化內(nèi)涵。“音樂進(jìn)中考”應(yīng)當(dāng)著重考查學(xué)生的音樂能力，而非背誦能力，如此便是對《意見》精神與內(nèi)涵的曲解。試問，機(jī)械題型有沒有意義？了解“交響曲之父”是何人當(dāng)然有意義，但是音樂教育的育人成果僅僅止步于此嗎？在音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中，義務(wù)教育階段與高中階段都分別提到音樂課程具有人文性、審美性與實(shí)踐性的特點(diǎn)，以及音樂學(xué)科的核心素養(yǎng)包括審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)與文化理解三個方面。因此，音樂學(xué)科培養(yǎng)出來的學(xué)生理應(yīng)擁有關(guān)于音樂的審美、實(shí)踐與人文品格，而中考也應(yīng)當(dāng)對這三種品格加以考察。從中考題型來看，對于學(xué)生文化理解的考察有所缺失。機(jī)械性的選擇題、連線題考察學(xué)生的識記能力；音樂風(fēng)格聽辨考察學(xué)生的審美感知能力；演唱、演奏考察學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)能力，而文化理解能力卻未能在考試中占有一席之地。筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)音樂教育本不該僅停留在教學(xué)生學(xué)唱某首歌曲、學(xué)會吹奏某首樂曲，而是要通過演唱、演奏等形式，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)音樂文化的世界，認(rèn)識、了解并理解文化。因而，從題型的分布及其性質(zhì)來看，某些地區(qū)不僅未能做到全面評價學(xué)生的音樂能力，還加重了學(xué)生在具有快樂學(xué)習(xí)色彩的音樂課堂中的負(fù)擔(dān)，使得“音樂進(jìn)中考”多少有些詞不達(dá)意、隔靴搔癢。

3.流于形式，不得要領(lǐng)

就目前而言，江蘇多個地市的測評均以形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式進(jìn)行。如此，音樂教育教學(xué)評價理應(yīng)是隨著學(xué)生的成長一起發(fā)展的，而不再是一錘定音。然而，現(xiàn)實(shí)情況更多的是形成性評價并未落到實(shí)處，且占比較高，導(dǎo)致終結(jié)性評價的意義略有缺失。例如，無錫市初中生藝術(shù)素質(zhì)形成性評價的要素之一——“藝術(shù)實(shí)踐”，在實(shí)施過程中，只要求學(xué)生上傳一張聆聽音樂會或是參加其他音樂實(shí)踐活動的照片，即可獲得這一板塊的滿分10 分。諸如此類的得分要點(diǎn)不再贅述。筆者想問，是否聽了音樂會就意味著音樂素養(yǎng)的提升？如果是，又是如何通過一張照片來判定該學(xué)生的音樂素養(yǎng)得到了切實(shí)提升？若不能回答該問題，這樣的形成性評價只是浮于表面的形式主義罷了。學(xué)生真正在形成性評價中獲得發(fā)展了嗎？另外，在無錫市的“音樂中考”中，形成性評價占比60%，終結(jié)性評價占比40%，只要達(dá)到60 分，即可認(rèn)定為B 級，并有資格報考四星級高中。在以升學(xué)率為重中之重的今天，學(xué)校怎么可能會讓音樂、美術(shù)成為拖累學(xué)生的“后腿”呢？！因此，學(xué)生在形成性評價部分幾乎都可以拿到滿分，終結(jié)性考試中也輕輕松松就可以過關(guān)。且不談終結(jié)性評價的形式如何，單看它的低占比使得過關(guān)成了“可操控”之舉，“音樂進(jìn)中考”的原本意義可以說幾近消解。因而，學(xué)生在初中三年的音樂教育中究竟收獲了多少，有多少成長竟變得無從所知。如果無法正確認(rèn)知學(xué)生在“音樂中考”中的回饋，那么反觀教育教學(xué)的價值也就得不到實(shí)現(xiàn)。

二、音樂評價機(jī)制的初步商榷

評價一直是教育教學(xué)問題中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，因?yàn)樵u價不是一種單一的行為，更不是為了評價而評價。教學(xué)評價是教學(xué)現(xiàn)狀與教學(xué)目標(biāo)之間的比較，它是觀察——呈現(xiàn)——回應(yīng)的過程，是通過觀察評價結(jié)果，使學(xué)生的問題呈現(xiàn)出來并反思教育教學(xué)過程的行為，繼而及時進(jìn)行調(diào)整并對問題的解決給予回應(yīng)。音樂評價機(jī)制即音樂評價相關(guān)內(nèi)容的總和，它是實(shí)施音樂評價的一個大系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)之上，筆者以無錫市的“音樂中考”為例，主要闡述評價機(jī)制中的兩個方面，即評價的形式或方法，以及評價的內(nèi)容。

（一）重組評價形式

如前文所述，無錫市“音樂中考”的形式以形成性評價和終結(jié)性評價為主，且形成性評價占比60%。形成性評價理論上講應(yīng)當(dāng)是在教學(xué)過程中展開的，但是很多學(xué)校卻在課堂之外完成了這一評價。美國學(xué)者格蘭特·威金斯提出的“育人型評估”，類似于形成性評價。他認(rèn)為，我們不應(yīng)該停下教學(xué)的腳步來做評估，而應(yīng)該將評估視為教學(xué)的自然組成部分。教學(xué)應(yīng)該提供給學(xué)生富有意義的、真實(shí)的操作任務(wù)，才能吸引學(xué)生參與，⑥才能實(shí)施評價。這是一種為學(xué)生及時做出診斷，促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的手段。因此，從評價的形式來看，形成性評價需要回歸到課堂之中，依靠教師的專業(yè)素養(yǎng)來判斷學(xué)生實(shí)時的音樂能力，而不是憑借一張觀看音樂會的照片即可完成形成性評價中的滿分10 分。另外，為了防止形成性評價流于形式，造成終結(jié)性評價無意義局面的產(chǎn)生，筆者認(rèn)為兩種評價的比例應(yīng)當(dāng)重新調(diào)整。若達(dá)到60 分即可報考四星級高中，那么終結(jié)性評價應(yīng)當(dāng)占比70%，形成性評價占比30%。如此一來，終結(jié)性評價的地位就得到了提升，即想報考四星級高中的學(xué)生，必須在二者之間取得較為平衡的成績，才不會讓學(xué)生因?yàn)榻K結(jié)性評價占比較少而覺得這是無所謂的事情。此外，人機(jī)對話的唯一考核形式是否可以嘗試調(diào)整？對于選擇、連線等題型來說，此方式無可厚非，但對于演唱和演奏來說，卻失去了音樂的生命力。暫且不談錄音后的音響失真問題，對于學(xué)生演唱與演奏的狀態(tài)、神情、身韻、律動等能夠體現(xiàn)其音樂理解及音樂素養(yǎng)的部分，人機(jī)對話顯然令這些雖微觀卻可感的內(nèi)容缺失了。

總體來看，筆者認(rèn)為評價形式首先應(yīng)該讓形成性評價立足于“活生生”的課堂；其次，應(yīng)該對兩種評價的比例進(jìn)行調(diào)整；最后，終結(jié)性評價應(yīng)該加入師生面對面的考核方式。

（二）再認(rèn)評價內(nèi)容

在無錫市現(xiàn)行的形成性評價中，主要內(nèi)容為出勤率、社團(tuán)參與情況及表現(xiàn)、基本知識與技能的掌握，以及校外藝術(shù)實(shí)踐。從表面來看，其評價內(nèi)容多樣豐富，但現(xiàn)狀卻是如此多的內(nèi)容最終卻只需要在電腦中將它們?nèi)抗催x為滿分即可。花樣繁多的評價內(nèi)容實(shí)則是面子工程，內(nèi)里粗陋。筆者認(rèn)為，形成性評價對于學(xué)生而言是發(fā)展的，并且這一發(fā)展應(yīng)是在課堂中實(shí)時的發(fā)展，而非在音樂教師的網(wǎng)絡(luò)平臺勾選項(xiàng)目中的毫不知情的“發(fā)展”。教學(xué)過程中的形成性評價是學(xué)生音樂能力發(fā)展的關(guān)鍵，學(xué)生的實(shí)時反饋可以幫助教師及時了解學(xué)生對于知識與技能的掌握程度，也可以讓教師及時調(diào)適授課思路。在此基礎(chǔ)之上，考查學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作能力（如合唱、合奏），音樂感知力、表現(xiàn)力，以及音樂基本知識與技能等內(nèi)容，是否更能凸顯形成性評價的作用？！由于這一板塊共占30 分，因此筆者不建議再對其中的內(nèi)容進(jìn)行分值細(xì)化，因?yàn)樗鼈兇蠖紵o法量化，是一種只可教師意會而不可言傳的抽象存在。同理，可以利用一般、好、很好、非常好等詞語，對每一位學(xué)生進(jìn)行相對評價，凡是學(xué)生在一學(xué)期的每一個評價內(nèi)容中都有所進(jìn)步即可以拿到18 分。這樣一來，學(xué)生便能夠在課堂中得知自身還有哪些不足？可以怎樣去改變？比如，在豎笛合奏中，可以提醒學(xué)生仔細(xì)聆聽其他聲部，氣息均勻、平緩，心中默默歌唱，放松且自信地吹出自己的聲部，這樣的合奏音響也許會更加和諧。從不和諧的豎笛音響到調(diào)整狀態(tài)后的和聲共鳴，不正是學(xué)生在形成性評價中所獲得的個體與團(tuán)隊發(fā)展嗎？！這絕對比拍一張照片即可獲得滿分10 分來得更加實(shí)在。

無錫市現(xiàn)行終結(jié)性評價的主要內(nèi)容是知識與技能，如前文所述，機(jī)械性題型更多的是考查學(xué)生的識記能力，而非音樂能力。“傳統(tǒng)的評價方法用于音樂教育是不恰當(dāng)?shù)模驗(yàn)樗^分看重簡單化的技術(shù)技能和語言思維的掌握。”⑦筆者亦認(rèn)為，以知識與技能為導(dǎo)向的終結(jié)性評價不甚完滿。一眾專家學(xué)者為基礎(chǔ)音樂教育量身打造了音樂學(xué)科的核心素養(yǎng)，即審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)與文化理解。在筆者看來，這三個部分并非孤立存在，核心素養(yǎng)的最終導(dǎo)向是文化理解，而審美感知與藝術(shù)表現(xiàn)則是通向文化理解的途徑。因?yàn)槲幕斫獠皇强罩袠情w，它需要以審美感知與藝術(shù)表現(xiàn)為基石。就此而言，基礎(chǔ)音樂教育的終極目標(biāo)并非教人如何唱歌、吹笛、欣賞、識譜等，而是在這一系列的過程中，讓學(xué)生達(dá)成對音樂文化的理解。簡言之，我們的發(fā)展目標(biāo)即基于音樂審美與實(shí)踐的文化理解。

因此，筆者認(rèn)為，終結(jié)性評價的內(nèi)容至少應(yīng)分為三個部分：觀念評價、行為評價和知識評價。一名中學(xué)生有再多音樂知識，也無法讓音樂的精神與內(nèi)涵在他心中生根開花；相反，如果一名中學(xué)生認(rèn)為像《梁祝》這樣的音樂真是太美、太經(jīng)典了，那么音樂知識的習(xí)得對他來說也并非難事。原因在于，觀念與行為往往不可分割，行為是觀念的外化表現(xiàn)。“觀念是人的一切個人行為、群體行為乃至國家行為的動機(jī)，亦是其思想的核心。”⑧

具體說來，觀念與行為評價各占30 分、知識評價占10 分。觀念評價主要以主觀題的形式呈現(xiàn)，比如“談?wù)勀阍诔踔幸魳穼W(xué)習(xí)中的收獲與進(jìn)步？”“你對柏遼茲所認(rèn)為的‘京劇像貓吐出卡在嗓子里的刺’有什么看法？”“你喜歡什么樣的流行音樂？”“你認(rèn)為音樂課堂中應(yīng)該選擇哪一類流行音樂進(jìn)行教授？”等。此類問題需要學(xué)生去思考，去發(fā)散自身的音樂思維并梳理成文，因?yàn)橥ㄟ^文字可以透視學(xué)生擁有何種音樂觀念。當(dāng)然，思維與觀念是在三年，甚至是小學(xué)六年潤物細(xì)無聲的教學(xué)過程中積淀的，并非一蹴而就，因此更加需要教師在平時的教學(xué)過程中逐步滲透，才可能對學(xué)生產(chǎn)生終身影響。

行為評價以歌曲演唱和豎笛演奏為主，這兩個部分各占15 分，內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包含至少四種類型——中國傳統(tǒng)音樂、外國民間音樂、流行音樂與愛國紅色歌曲。筆者建議行為評價可以采用師生面對面的方式進(jìn)行考察，給學(xué)生真正“藝術(shù)表現(xiàn)”的空間。本市的音樂教師可以在行為評價中進(jìn)行校際交流，以克服工作量上的難度，如此才能共同完成初中生藝術(shù)水平測試，并能夠真正地在考試過程中認(rèn)清學(xué)生的藝術(shù)表現(xiàn)能力。也只有這樣，才能掌握學(xué)生是否真正理解了歌曲（樂曲）的風(fēng)格、情緒等要素，而不只是關(guān)注旋律和節(jié)奏是否準(zhǔn)確。

觀念評價是對文化理解的考量，行為評價是對審美感知與藝術(shù)表現(xiàn)的考量，知識評價是對審美感知的考量。知識評價應(yīng)該以聽賞辨析為主，而不是硬生生的文字游戲。例如，有道題目原本為“《青年友誼圓舞曲》的拍號是什么？”，教研員對此類考題做出了修改，改為“仔細(xì)聆聽，判斷下面播放的兩段音樂中，哪一段是拍子？”（之后分別播放《青年友誼圓舞曲》和《長江之歌》）⑨這樣一來，知識點(diǎn)背誦就變?yōu)榱藢徝琅袛啵箤徝栏兄芰Φ臋z驗(yàn)成為可能。“因?yàn)橐魳穫?cè)重于內(nèi)心的感受，而不是語言的描述。”⑩綜合貫穿于課堂中的形成性評價，以及相應(yīng)的觀念、行為、知識評價相聯(lián)結(jié)的終結(jié)性評價，“音樂進(jìn)中考”的本真意義或能逐漸展現(xiàn)。

（三）兩種評價的實(shí)施細(xì)則與計分原則

對于形成性評價而言，應(yīng)在每一學(xué)期都開展評價，這樣中考時的最終成績就可以按六個學(xué)期的平均分計算。終結(jié)性評價即于九年級下學(xué)期開展的初中三年學(xué)習(xí)成果的評價。兩種評價可采用定性與定量相結(jié)合的方式進(jìn)行。需要說明的是，定量評價在中考里的功能不是甄別出少數(shù)個體并使之走向?qū)I(yè)道路，而是讓學(xué)生在音樂評價中認(rèn)清和發(fā)展自身，不局限于技能與分?jǐn)?shù)的等級高低。

可以在形成性評價的諸多內(nèi)容中采用定性評價，凡是本學(xué)期內(nèi)在所有的評價內(nèi)容中均有所進(jìn)步的學(xué)生，即可達(dá)到定量的18 分，而能夠達(dá)到很好、非常好的學(xué)生分別加0.5 或1 分，直至加滿30 分即止。在終結(jié)性評價的行為評價中，因有演唱這一項(xiàng)，考慮到有學(xué)生對于音準(zhǔn)、節(jié)奏的把握存在一定難度，因而筆者將標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立為：有積極的歌唱狀態(tài)、自信大方的表現(xiàn)力、正確表達(dá)歌曲的基本情緒，如此即可獲得演唱這一項(xiàng)的9 分。若有學(xué)生在此基礎(chǔ)之上能夠準(zhǔn)確把握音準(zhǔn)與節(jié)奏，那么可以在10——15 分之間進(jìn)行調(diào)適。因豎笛簡單易學(xué)，理論上每一位學(xué)生都能夠通過積極練習(xí)拿到滿分15 分。觀念評價只要言之有理即可獲得18 分，如有創(chuàng)新的見解或建議可以適當(dāng)加分。知識評價均為客觀題，評分原則則無須贅言。

最終的音樂測評成績達(dá)到65 分以上視為合格，予以畢業(yè)，達(dá)到75 分以上方有資格報考四星級普通高中和職業(yè)學(xué)校。同時，在總分必達(dá)65 分的基礎(chǔ)上，筆者也為每一個評價內(nèi)容都設(shè)置了必達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)線。例如，形成性評價必達(dá)22 分、觀念評價必達(dá)19 分、行為評價中的演唱必達(dá)9 分、演奏必達(dá)10 分，知識評價必達(dá)5 分。唯有如此，學(xué)生才可能在“音樂進(jìn)中考”中真正發(fā)展出音樂素養(yǎng)。這一素養(yǎng)不僅是歌唱、演奏的素養(yǎng)，更是一種多元的素養(yǎng)、一種有理念的素養(yǎng)。

三、小 結(jié)

“音樂進(jìn)中考”正如火如荼地開展，該政策經(jīng)頒發(fā)再到一線教師的親身實(shí)踐才算擁有了價值，且為初中音樂教育教學(xué)帶來了兩種價值。正負(fù)兩種價值是事物存在的共性，而人類的主觀能動性體現(xiàn)為趨利避害。我們有理由也完全有能力讓“音樂進(jìn)中考”無限趨向于它的正向價值。

有人說：“音樂需要考試來激勵，說明音樂教育還沒有成為自覺的需要。”此話并無過錯，若想讓藝術(shù)成為自覺的需要，首先要讓全社會的思想觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變。若想要大面積影響人的觀念，那么學(xué)校教育可能是一種最為便捷的途徑。也正因如此，筆者才提出要加入觀念性評價，如若學(xué)生的觀念切實(shí)得到了轉(zhuǎn)變，那么經(jīng)數(shù)代人在學(xué)校音樂教育中的不懈努力，全社會對音樂甚至是藝術(shù)的自覺需要才有實(shí)現(xiàn)的希望。而當(dāng)下，考試作為音樂教學(xué)及其結(jié)果的一種評價方式，似乎束縛了音樂的自由、開放與靈動。因此，筆者對評價的形式、內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整，但又忍不住轉(zhuǎn)念思考，除了考試之外還有什么更好的方式呢？這是需要一眾專家學(xué)者、同人們繼續(xù)探索的艱深話題。

從根本而言，教學(xué)評價是為了促進(jìn)教育教學(xué)的發(fā)展，重視“音樂進(jìn)中考”并為其設(shè)立眾多規(guī)則不等于將其放在首位。“教育的首位工作是育人，是文化傳承，應(yīng)該多在這方面下工夫，至于怎樣評價人（才），應(yīng)該是第二位的事情，不要讓評人淹沒了育人。”?在“音樂進(jìn)中考”中，我們更樂意看到其正向價值的發(fā)揚(yáng)，更樂意看到每一位教師在行動中有所思、有所見、有所為，從而推動初中音樂教育乃至基礎(chǔ)音樂教育的正向循環(huán)發(fā)展！

注 釋

① 詳見http://jyj.yangzhou.gov.cn/yzJYJ/jfwj/201711/1f6513f226c b4338af544945e207cfa4.shtml。

② 詳見http://www.wxjy.com.cn/Item/220173.aspx。

③ 詳見http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm。

④ 摘自微信公眾號“音樂與生活”中《央視最新報道：國務(wù)院要將音樂藝術(shù)全面納入中考改革！》一文的精選留言。

⑤ 同注④。

⑥ 轉(zhuǎn)引自〔美〕哈羅德·F.艾伯利斯、洛麗·A.庫斯托代羅主編，劉沛譯《音樂教育的重要課題——當(dāng)代理論與實(shí)踐》，中央音樂學(xué)院出版社2018 年版，第171 頁。

⑦ 〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼著，劉沛譯《關(guān)注音樂實(shí)踐——音樂教育哲學(xué)》（第2 版），中央音樂學(xué)院出版社2018 年版，第434 頁。

⑧ 明言《音樂評價體系構(gòu)建試探》，《音樂研究》2021 年第3 期。

⑨ 潘麗琴、王歡《初中畢業(yè)生音樂素質(zhì)測評命題探析——以2020 年江蘇省各市音樂測評為例》，《基礎(chǔ)教育課程》2021 年第5 期。

⑩ 同注⑨。

? 王本陸、駱寒波《教學(xué)評價：課程與教學(xué)改革的促進(jìn)者》，《課程·教材·教法》2006 年第1 期。