教師高水平提問：促進幼兒深度學習

季琴 　楊茜蕓 孫元

2021年，《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）頒布，“師幼互動”作為過程性質量因素被高度重視。《評估指南》提出：“尊重并回應幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個幼兒的學習?！蔽覀冊谶^程性質量評價中發(fā)現，很多一線老師困擾于到底如何提問才能為孩子提供有質量的、適宜的支持?？梢?，高質量的提問對大多數教師來說并非容易之事，的確是一個值得研究的問題。

一、關注教育現場，發(fā)現問題

筆者所在的深圳市羅湖區(qū)清秀幼教集團引領下屬幼兒園立足問題導向，以過程性質量評價為抓手，推動園所優(yōu)質發(fā)展。2021年秋季，集團組建了“園所教管+教研員+年級組組長”的評價團隊，從下屬園的小、中、大班各抽取一個班級，對班級進行了半日跟班觀察評價。筆者所在園聚焦教育現場，以“教師提問”為例開展教研，有效提升了教育質量。

（一）提問的現狀分析

在半日跟班觀察評價中，我們發(fā)現，教師提問行為主要存在以下兩個問題。第一，提問淺顯。縱觀師生互動現場，教師提出事實性等低水平的問題占據主要地位，缺少開放性提問。第二，提問邏輯不清。一些教師有意識地提出能促進幼兒思考的問題，但是缺少層次性，不能層層遞進。當教師提出一個有關創(chuàng)新運用的問題、幼兒回答出自己的想法時，教師往往接不住幼兒拋來的“球”，沒有提供支架幫助其進一步細致思考，往往只是采取簡單的肯定方式。

（二）影響教師提問行為的因素分析

通過跟班觀察及訪談，我們歸納出影響教師提問行為的主要因素有三點。一是教師專業(yè)水平。教師何時提問、用何種方式提問，很大程度上取決于教師的教學經驗。部分教師對開放性問題與封閉性問題的差異不明晰，也不了解提問有階梯性水平區(qū)分，對幼兒在活動中的游戲水平或者領域發(fā)展水平缺乏準確判斷。二是幼兒的學習方式和特點。由于幼兒的認知水平和生活經驗的豐富程度不同，“最近發(fā)展區(qū)”會存在一定差異。所以，并不是每一個問題都適用于所有孩子，提問需要因材施教，這對教師的教學經驗具有一定的挑戰(zhàn)性。三是師幼之間的關系。師幼關系體現在幼兒與教師之間的溝通交流和行為舉止上。在和諧的師幼關系中，幼兒更愿意與老師溝通，回應提問的頻率和質量更高。教師的傾聽能力也往往能夠影響幼兒回應的積極性與質量。

二、聚焦提問，教研推進

圍繞突破教師提問水平的局限，我們關注到了布魯姆（B. S. Bloom）的教育目標分類法，為教師的提問設計提供了理論依據。于是，我們選擇《小腦袋，大問題》這本實踐性書籍，采取共讀學習并嘗試運用于實踐的方式來提升教師的提問水平。

（一）解讀“提問”

教育目標分類法是布魯姆等人于1956年提出的，其中認知目標由低到高分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。布魯姆分類法對學習水平的層次劃分反映了人們思考問題的能力和處理信息的路徑。其中，“記憶”是指回憶事實或簡單信息;“理解”是指通過轉換、解釋、推斷，把握知識材料的意義;“應用”是指做出推斷或把信息應用于其他情境中;“分析”則是將整體進行分解，并理解各部分之間的關系;“評價”要求通過鑒別和審辯，并基于一定的標準對材料的價值做出判斷;“創(chuàng)造”是對知識材料進行深度加工，對各部分要素進行重新整合后設計出新的模式或結構，這是最高水平的認知學習結果。

（二）以教研為推進抓手，將理論學習與實踐相融合

首先，我們明確教研目標：通過共讀、交流了解提問的類型，并積極在實踐中嘗試運用，助推幼兒深度學習。接著，進入具體的教研過程：在共讀與分享之后，逐漸帶入每個人的學習、思考與實踐。

1.分組

教師團隊根據經驗層次劃分為三組，分別負責書籍不同部分的分享。教師們以抽簽的方式確定組長及組員各自負責領讀的章節(jié)，以組長統(tǒng)籌與組員負責帶讀的方式進行組內共讀。

2.小組共讀

帶讀與共讀：問題、閱讀單導讀。帶讀人在帶領組員共讀之前先設計好問題、閱讀單，以便大家對閱讀內容進行理解與梳理，進而對重點內容進行有效提煉。組員發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢，通過繪畫表征，以圖文并茂的形式對共讀內容進行梳理，形象生動，易于理解。

交流： 定期討論、線上辯論。小組成員按照共讀計劃安排，定點相約“云”上共讀，發(fā)表自己對共讀內容的見解與思考，結合自己班級的情況進行分析和反思。

歸納： 思維可視化。運用思維導圖的形式進行歸納整理，清晰明了。

實踐： 模擬創(chuàng)作。在閱讀理解的基礎上，結合自身教育教學實踐，進行提問互動案例的模擬創(chuàng)作。

3.組間分享

三位小組代表分別闡述組內共讀的過程，歸納在幼兒的游戲和生活中如何提出高水平問題的策略，提出自己在教育實踐中嘗試提問的具體案例，以及在運用過程中發(fā)現的困難與解決路徑。最大的感悟往往產生于運用提問的過程中，看見兒童、了解兒童的需求與發(fā)展水平是提出合適問題的重要前提。

4.學以致用

在實踐中運用是教師學習的高潮。我們以繪本為抓手，結合故事內容提出不同的問題類型。教學園長提供案例模板和樣張，幫助大家建構應用路徑。下面以經典繪本《好餓的毛毛蟲》為例展示教師的提問類型（見上表）。

每位教師選擇一本自己感興趣的繪本，嘗試提出不同水平的問題，并將自己的經驗與大家進行分享交流。教師在運用中將理論與實踐融合起來，在交流中碰撞出更多提問的經驗。

5.試點推廣

我們選擇了中班年級組組長所在的班級，對其進行了半日觀摩活動，重點觀察骨干教師在半日活動中運用不同水平提問的意識與能力。以下案例是關于區(qū)域計劃的師幼談話。

晨談時間，中班的龍龍與小朋友分享自己的區(qū)域計劃。

教師：你今天選擇了哪個區(qū)域？你準備做什么？（記憶）

龍龍：我選擇了建構區(qū)，準備給恐龍搭建一座大房子。

教師：你在哪里見過這樣的房子？它是什么樣子的呢？（理解）

龍龍：在動物園里，有很高很高的房子，很大很牢固，能裝下恐龍。

教師：你使用什么方法搭建高高的房子會更穩(wěn)固呢？（應用）為什么？（分析）

龍龍：我準備使用長方形積木和圓形積木一層一層地搭起來，就像做蛋糕一樣，高高的，寬寬的，這樣就不會倒了。

教師：你還可以使用這種搭建方法搭建出哪些建筑呢？（創(chuàng)造）

龍龍：我想到了，我們梧桐山的電視塔也是這樣的形狀，非常高。我可以試試。

以過程性質量監(jiān)測為抓手，聚焦教育現場，通過教研讓大家看到了兒童的需求與發(fā)展。我們收獲了專業(yè)知識，走進了孩子的世界，支持其思考，促進其深度學習，同時增長了自身專業(yè)自信。

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