本科課程過程性考核實施與探索

張興玉，朱瑤麗

（1.南京航空航天大學 航空學院，江蘇南京 210016；2.南京航空航天大學 教師發展與教學評估中心，江蘇南京 210016）

在新時代本科教育教學改革的背景下，傳統的以考試成績為主要方式的終結性考核忽視了學生的學習過程，各高校都把關注學生學習過程的過程性考核作為教學質量保障體系的重要組成部分，積極推進本科課程教學方法和考核方式的改革。經過幾年教學實踐，有必要對本科課程過程性考核的實施現狀進行系統總結，以進一步促進過程性考核的導向作用，引導教師、學生更加關注學習過程，全面提升教學質量和人才培養質量。

1 本科課程過程性考核實施背景

1.1 新時代本科課程考核改革要求

課程考核是檢驗課程教學質量的關鍵手段，課程考核的目的是通過收集和分析信息，對課程教學活動、教學過程和教學結果進行判斷，為提高課程質量和決策提供依據。在新形勢下，教育部印發《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，強調“要切實加強學習過程考核，加大過程性考核成績在課程總成績中的比重”。因此，從國家政策層面可以看出，加強過程性考核是做好新時代本科教育教學的內在要求，也是提高本科教育教學質量的重要措施。

1.2 本科課程考核方式改革的必要性

正如教學本身就是一種人為的過程性存在一樣[1]，學習本身也是發生于過程的一種行為[2]，這就意味著對學習的考核也要關注學習過程。較多學者已對過程性評價的定義和內涵做了較深入的探討[1,3-7]。過程性考核所體現的目標與過程并重的價值趨向、開放式考核、考核主體與客體的互動、考核過程與教學過程的融合等都符合學習的本質特征。

當前，高校本科課程考核面臨著諸多挑戰。第一，相當多的本科課程考核仍以一次性終結性考核為主，這種考核方式易導致學生平時不認真學習、考前靠突擊現象的產生。第二，大部分本科課程過程性考核形式單一，平時成績以考查作業完成、出勤率等為主。第三，課程考核缺乏有效的過程管理，一方面，過程性考核產生的大量的學生學習過程數據成了部分教師的負擔[8]，另一方面，平時成績缺乏評判標準，存在學生對具體考核規則不明、教師主觀打分等情形。第四，過程性考核流于形式化、表面化。過程性考核一般只簡單規定考核形式、次數和對應權重等，只重視過程性考核的“形”，而忽視了“神”。鑒于此，在本科課程考核中切實有效地實施過程性考核顯得尤為必要。

2 國內高校本科課程過程性考核的共同特征

近五年，較多的高校在本科課程考核管理辦法等相關文件中明確了對部分或全部本科課程開展過程性考核。通過調研發現，大部分高校所制定的本科課程過程性考核方法具有以下共同特征。

（1）設定了適用課程范圍。主要分三種情況：部分高校要求所有課程都必須實行過程性考核；部分高校采用優先選擇一批過程性考核示范課程；還有部分高校選擇大類基礎課程、通識教育課程等易于開展過程性考核的課程先實施。

（2）推薦了具體的考核形式。大部分高校都推薦了多種多樣的過程性考核形式，如考勤、作業、隨堂測驗、課堂討論、小論文等。所規定的考核形式都較寬泛，教師可根據課程類型、性質等靈活選擇具體的考核形式。

（3）規定了考核要求。大部分高校都對過程性考核次數、考核形式的種類和平時成績占比等做了要求。部分高校本科課程過程性考核較低和較高要求的總結見表1。

表1 部分高校本科課程過程性考核要求總結

（4）仍需改革和創新。現行考核方法在宏觀、微觀方面仍存在一些問題。在宏觀層面，明確出臺有關過程性考核文件的高校數量還不多；大多過程性考核相關文件出臺時間較短，過程性考核成效亟待驗證；缺乏過程化考核管理系統。在微觀層面，全教學過程考核實施不完善；考核內容忽視了情感、價值觀等教學目標的考核；過程性考核要求過于寬泛和形式化。

3 過程性考核體系設計與具體實踐

近年來，眾多學者所開展的關于本科課程過程性考核的相關研究主要集中在對過程性考核體系和指標設計的探討、基于傳統課堂教學的過程性考核具體實踐以及基于智慧教學工具的過程性考核具體實踐等方面。

3.1 過程性考核的體系設計

建立一套科學、合理、有效、規范的考核體系是過程性考核的前提和基礎。本科課程的過程性考核應在充分了解課程性質和學生情況的前提下，從不同的考核維度，綜合利用多種考核形式，對學生的知識與技能掌握、情感態度與價值觀等多個指標進行全方位的考核[9]。

過程性考核體系根據涵蓋課程范圍大小分為基于全部本科課程的過程性考核體系、基于某專業類課程的過程性考核體系和基于某門具體課程的過程性考核體系。徐芳等人以蘇州大學為例，按照課程性質設計了本科課程過程性考核體系，該體系根據具體課程性質設置了不同的考核維度和各維度的權重[10]。王艷秋等人針對經管類專業課程考核現狀提出了“N+2”過程性考核方案和相應權重[11]。李旦等人針對大學生創新性實驗計劃提出了一種以過程為導向的評價體系[12]。

雖然國內學者就本科課程的過程性考核體系已展開了較多研究，但由于課程性質的多樣性和教學環節的復雜性，目前大部分研究所提出的過程性考核體系都有較大的局限性。

3.2 基于傳統課堂教學的過程性考核具體實踐

盡管部分高校已經制定了本科課程過程性考核方法，但文件規定都很寬泛，缺乏具體的實施方案和指導，可操作性弱。這就需要教師根據所教課程的性質、內容以及學生情況，結合各教學環節，有針對性地進行過程性考核方案的設計和實踐。

傳統課堂教學的主要特征是以教為中心，形成了以教師為評價主體的教學關系。由于大部分教師還是偏向傳統的課堂教學模式，因此有些學者基于具體所授課程，對傳統課堂教學模式的過程性考核改革進行了具體實踐。朱祎莉和章國慶提出了過程性考核的具體細則和方法，并在高等數學課程中進行教學實踐[13]。此外，張新鴻等人認為單向、單目標的考核會對高校教學過程造成一些不利影響，以現代高等數學為例，建立了一套基于過程性評價、以教師和學生為中心的高等數學雙向考核體系[14]。

上述過程性考核研究主要集中在知識與技能考核上，很少涉及情感、價值觀等非智力因素的考核。此外，如何在過程性考核中提高學生的參與度、實現以教師和學生為雙評價主體，還需要進一步探索和實踐。

3.3 基于智慧教學工具的過程性考核具體實踐

由于傳統課堂教學的弊端日益突出，基于智慧教學工具的混合式教學在各高校得以廣泛應用，且如何快速有效地處理、分析學生學習過程數據已成為過程性考核實施的一大障礙。依托信息技術、移動互聯網和大數據技術的智慧教學工具的出現一定程度上了這一障礙，它將前沿的信息技術引入到真實的教學場景中，為所有教學過程和學生學習過程提供數據化、智能化的信息支持[15]，助力過程性考核更準確、更便捷。

目前，各高校使用較多的智慧教學工具主要有“雨課堂”“超星學習通”“云班級”“Blackboard 教學平臺”等。如何基于這些智慧教學工具開展過程性考核引起了廣泛的關注。蒲文灝等人依據教學環節數量，設計了幾種過程性考核方案，靈活安排過程性考核比重和考核維度，并結合Blackboard 平臺進行了教學實踐[16]。黃麗莉和師偉在過程性考核方案中輔助利用藍墨云班課等收集部分數據，形成線上和線下、課內與課外雙軌并行的考核機制[17]。黃鑫等人結合超星泛雅平臺設計了過程性考核方案[18]。這些利用智慧教學工具收集的數據為實行過程性考核提供了數據支撐。近年來，“雨課堂”智慧教學工具在高校本科教學中被廣泛應用。“雨課堂”的重要功能之一是可以自動收集學生在學習過程中產生的所有學習行為，經數據整合分析后，教師可以獲得量化后的學生學習信息，極大地方便了教師收集、處理、分析數據的過程。不同于終結性考核方式，過程性考核尤其依賴于在教學過程中收集到的有效數據。因此，基于“雨課堂”智慧教學工具探索和實踐過程性考核的研究逐漸受到教師的重視，并取得了較好的教學效果[19-21]。

實踐表明，智慧教學工具的引入提高了課堂教學效率，有利于過程性考核的開展。但是，在具體實踐過程中，還存在著智慧教學工具和課堂融入不協調、全教學過程數據收集不全面、考核維度和指標設計不科學等問題，有待軟件功能迭代和教師持續的教學實踐。

4 結語

在本科課程考核中加強過程性考核已成為我國各高校課程考核改革的共識。本科課程過程性考核以學生為中心，引導學生關注學習過程，并從以知識學習為主向知識、能力、價值觀三位一體的方向轉變，最終達到提升本科教育教學質量和人才培養質量的目標。

很多高校對本科課程的過程性考核已形成制度性文件，體現了響應新時代本科課程考核方式改革的號召以及對過程性考核的重視。盡管有諸如規定太寬泛、缺乏科學的標準等問題，但各高校都在努力通過本科課程過程性考核方式改革和創新來進一步改進和完善。

現階段過程性考核的研究主要集中在過程性考核體系設計、依托具體課程的過程性考核教學實踐等方面。在過程性考核體系設計研究方面，現有研究存在較大的局限性，如何科學合理地設計過程性考核體系依然是主要挑戰之一。依托具體課程實踐，過程性考核細分為基于傳統課堂教學和基于智慧教學工具的過程性考核實踐。前者由于過程性考核數據量巨大等限制條件，往往關注學生知識和技能掌握，忽視情感、價值觀等高階教學目標的考核；后者借助智慧教學工具，在學生學習過程數據收集、分析等方面具有巨大優勢，但智慧教學工具和課堂的有機融合、有效考核數據的篩選和判斷、精細的混合式教學設計等仍需不斷地進行教學實踐和總結，以及智慧教學平臺功能的不斷完善。總之，本科課程的過程性考核研究和實踐正受到越來越多的關注，也將對新時代本科課程考核方式的改革與創新起到積極的促進作用。