概念隱喻理論在大學英語詞匯教學中的應用研究

張佳圓

（廣東科技學院）

詞匯，作為語言學習的基石，是外語教學中的關鍵環節。現實中的大學英語詞匯教學環節仍然存在諸多弊端，大學教師們重視詞匯教學，但更多的是注重詞匯的發音、字面意義及用法，而忽略了詞匯的聯想意義及多義詞各個詞義之間的語義關系。

國外對于概念隱喻理論的研究起步較早，概念隱喻理論從人類認知的角度學習語言，這不僅改變了人們學習方式并且在一程度上改變了我們的思想和行為方式。Lakoff和Johnson把對隱喻的研究從修辭學延展至人類認知領域，并對隱喻的本質做出詳盡闡釋。[1]這不僅為在二語教學中運用概念隱喻理論提供可能且為詞匯教學提供了新的方式方法。概念隱喻理論強調在詞匯理解過程中人的認知因素，為大學英語詞匯教學提供了一個全新的視角。這種策略可以幫助學生準確地理解、靈活地運用詞匯。

一、大學生的英語學習現況

從教師角度出發，概念隱喻是一種行之有效的詞匯教學策略，它不僅使教師的詞匯教學過程更加生動，更富于文化內涵；從學生角度出發，概念隱喻理論既是學習策略，又是學習工具，它能夠有效地幫助學生改善記憶單詞困難、記憶效率低下、單詞記憶錯亂的問題，同時提升學生的詞匯習得能力，增加學習興趣。[2]但是國外在如何培養學生的隱喻意識和隱喻能力上也缺乏系統深入的研究。

二、概念隱喻理論對大學生詞匯學習的益處

在前人的研究基礎上，筆者以概念隱喻理論、認知建構學習理論為基礎，結合當前大學英語詞匯教學現況，探討了將概念隱喻理論應用于大學英語詞匯教學是否有助于學生詞匯識記、理解和運用能力的提高。張依依（2017）認為大學生的身心發展階段、心理認知感受以及語言基礎已經達到一定階段，故從認知角度對學生進行概念隱喻工作機制的介紹能夠達到幫助學生高效記憶詞匯的目的。馮婷婷（2017）認為大學教師一般更加注重詞匯的發音、釋義，而忽略詞匯的聯想意義及詞匯與詞匯之間語義關聯。在對詞匯的理解中增加認知理據，是當前高等學校詞匯教學中所缺失的一個重要環節，此外，培養學生的隱喻思維和隱喻能力也是重中之重。胡玲玲（2014）指出從隱喻角度理解詞源和詞匯的文化內涵有助于提升學生對詞匯的長期記憶和詞匯習得能力。王超莉（2014）指出，傳統的英漢釋義一一對應講解不能夠更好地幫助學生在語言表達和溝通交流中準確恰當地選擇和運用詞匯，故我們應視隱喻為我們認識世界、體驗世界、感知事物的工具。李亞（2016）以隱喻詞匯教學法為基礎，旨在幫助學生理解多義詞詞義內部關聯的隱喻關系并且幫助學生在頭腦中逐步形成基于隱喻關聯的語義網，以此長久地記憶詞匯。王惠芝（2015）試圖改善當前傳統機械背誦詞匯的音、形、義的現狀，以認知語言學的角度，幫助教師和學生找到一種詞匯記憶策略。文慧（2014）針對高中英語課本中出現的消極詞匯記憶難問題，指出通過運用概念隱喻理論的工作機制豐富詞匯記憶技巧的重要性。李曉琳（2014）指出針對概念隱喻研究大多集中于職業高中和高等教育階段，較少涉及基礎教育階段，其研究是為證實在高中英語詞匯教學中引入概念隱喻理論是否有助于學生詞匯水平的提高。趙榮靜（2013）結合自身多年的教學經驗的總結出，在新的“課程改革”背景下的高中英語教材中，大量地、頻繁地出現隱喻性詞匯和隱喻性表達，然而國內關于高中英語詞匯教學實踐中引入概念隱喻理論的實證研究確實非常罕見。

自20世紀50年代以來，教育心理學領域先后涌現出三個學習理論：行為主義、認知主義和建構主義。行為主義理論是源起于實證主義理論的心理學流派之一，行為主義理論在二語教學中作用深切而久遠，如聽說法。但其最大的局限在于：它只關注可觀測的行為，而忽略了學習者的心理發展變化過程。認知主義注重知識體系的建立，建構主義注重學習情境的養成。建構主義理論認為，人們通常以個人意義為基礎，理解自己的認知寰宇，即建設和構建個體對外部世界的認知，它是個體依賴生活經驗和實際狀況對客觀存在的主動認識和意會。建構主義理論，作為20世紀末期普及面最大、侵染最久遠而深厚的心理學理論之一，它對語言教學的啟示是，單憑外部“填鴨式”教學注入知識是無效的；真正行之有效的教學是建立在學生自身領悟的之上，教學過程是幫助學生建構豐富的個人意義，由學生從自身的認知中建構對知識的理解。[3]

三、基于概念隱喻理論的高中英語詞匯教學實驗

（一）認識隱喻的普遍性及喻體，讓學生理解隱喻作為一種認知方式出現，培養學生隱喻意識和隱喻能力

教師在詞匯教學過程中應潛移默化、不斷地向學生傳遞隱喻是人類認識世界的方式，它是無處不在的，是人們在日常生活中有意識，甚至無意識地使用的，并教給學生概念隱喻的工作機制—映射，讓學生在充分理解的基礎上能夠識別、運用、甚至創造概念隱喻。[4]

為培養學生的隱喻能力，教師在詞匯教學過程中講解生詞可給出基本義，引導學生探索該詞的基本義與引申義之間存在的隱喻關系，理清多義詞內部多種義項之間的關聯，下面以人教版高中英語必修一出現過的多義詞進行舉例說明，教師在課堂上可將此表格呈現在幻燈片上（見表1）。

表1 多義詞進行舉例說明

該表以概念隱喻“PEOPLE ARE PLANTS”為例，從人與植物之間的共性角度理解詞義，教師可從學生熟悉的概念出發，讓學生以小組討論的形式完成表格。如此不僅可以增加學習的趣味性，轉變了原有陳舊的詞匯教學法，也在一定程度上通過讓學生思考而加深記憶。[5]

（二）以認知建構主義理論為基石，結合概念隱喻理論指導學生理解一詞多義現象

從教師角度出發，教師在分析一詞多義現象時，盡量給學生提供詞語原義，進而讓學生結合自己對外部世界的感知建構原義與引申義之間的關系，進而使得學生對每個詞義及詞義與詞義之間的隱喻關系有所了解。此方法同樣適用于文段中，當一個詞在該段語境中以引申義出現時，教師可引導學生結合自身經驗及隱喻知識猜測詞義。

另外，教師要從概念隱喻角度教給學生分析一詞多義的方法，也就是說在概念隱喻理論的框架下，一詞多義現象并不是毫無章法，而是有規律可循的。認知語言學家認為，一詞多義現象是人類從認知角度由一個詞的核心意義向其他意義延展的過程，是人類思維的概念化和范疇化。下面以“heart”為例作詳解，見圖1。

圖1 “heart”的隱喻結構

從學生角度，當學生逐步形成隱喻思維和隱喻意識，便可自行進行詞義聯想，從而形成一定的詞匯學習策略。正如Ullmann所言，詞匯產生的主要理論依據即隱喻，它既是語言表達的關系體制，又是相同釋義和一詞多義的源頭、激烈情緒的出口及詞匯查漏補缺的有效方式。

（三）教師應在指導學生充分理解和運用概念隱喻理論的基礎上，對隱喻中所體現的英漢文化差異進行滲透（尤以習語較多見）

由于東西方的歷史發展階段和文化背景的千差萬別，這樣會導致學生在建構意義理解時對某些概念的誤讀。因為教師在進行詞匯教學時，應注重隱喻暗含的文化差異。[6]比如：“狗”在漢語中通常含貶義，像“狗咬呂洞賓”“豬狗不如”“狼心狗肺”“狗急跳墻”等，而在英語中“狗”的含義則與母語不同，像“She is a lucky dog”(她很幸運）“top dog”(當權者）“Every dog is a lion at home”（狗在家門口就成了獅子）等含有褒義或意義不帶感情色彩的例子。貶義例子較少，像“treat somebody like a dog”（惡意中傷某人）等。[7]再如，中國古代2000多年來以自給自足的小農經濟為主體，重農業，故人們常用“桑”“蠶”“絲”做喻體喻指抽象概念，如“愛情”。而英國人重視商業，商戰，故常用商品、貨幣等描述自己所珍視之物，像“I treasure our love”（我視我們的愛情為珍寶）。類似這樣的對比分析能夠幫助學生了解西方國家文化，全面深刻的理解隱喻。

四、研究啟示

筆者將圍繞以下四個方面對本實驗的研究啟示展開論述：

第一，本研究讓教師和學生意識到隱喻不僅僅是文學作品中常用的一種修辭手段，也是一種認知方式。只有從認知的角度認識到概念隱喻的重要性才能幫助學生更加高效地記憶單詞。

第二，本研究豐富了大學英語詞匯教學法，為詞匯教學提供了新的角度。據粗略統計，英語中不少于70%的詞匯為多義詞，而正如前文所提到的，我們可以從概念隱喻的角度理解部分多義詞。例如：“rocket”“mushroom”“stage”都不只有一個意思，我們可以通過相關的隱喻主題獲取。因此，學生需要從詞語的字面意義演繹出它的引申意義而不是查詢字典。概念隱喻理論同樣也可應用于習語教學，比如“a big cheese”，學生或許通過死記硬背對這些俗語有一定的印象，但他們沒有理解俗語背后的隱含含義。如果學生掌握了隱喻主題“People are food”,“Ideas are categories”，這會幫助學生更好地掌握習語，故此在客觀上達到普及英語國家文化背景知識的目的。如果不將母語中的色彩隱喻“嫉妒的紅了眼”和英語中“green-eyed” 做對比分析，學生也很難理解相同語義的不同語言表達。“He was in the dark”, “it dawns on me”,“saw the light”等習語同樣可安排在一起教學，因為它們都在一個隱喻主題之下及“ideas are light”。因此合理地運用概念隱喻理論可以幫助學生的詞匯學習更具系統性、有效性。

第三，掌握概念隱喻理論同樣有助于學生的寫作和口語表達。實踐證明學生辨識出短語中的隱喻現象或解釋句子中暗含的隱喻主題有助于學生在寫作、口語表達中選擇合適的詞匯。并能夠使學生的寫作更加生動多彩，口語表達風格更自然和獨特。

最后，教師在運用概念隱喻理論進行詞匯教學時仍在教學內容設計上面臨著困難和挑戰。因當前將該理論應用于詞匯教學的案例較少，教師較難找到典例參考和借鑒。建議與有經驗的教師多溝通，共同設計隱喻理論的運用方案。

五、研究展望

筆者認為今后的研究者仍可從以下幾個方面著手：

第一，盡管越來越多的英語教師意識到概念隱喻理論在詞匯教學中的作用，但當前基于該理論的可參考的教學范式及參考書目較少，因此教師只能基于自身的理解和知識背景設計教學方案，選擇教學材料和教學內容，安排教學計劃。故更科學的教學模式和更細化的教學步驟值得被進一步研究。

第二，筆者在前文中提及概念隱喻理論對于理解中英文化差異、了解英語國家文化有著積極作用。故筆者認為研究者們可在不同隱喻暗含的不同文化背景上做更加詳實、具體的研究。

第三，概念隱喻理論從人類認知的角度為詞匯教學提供了新的視角。后續的研究者可從認知語言學角度探討該理論框架下的其他理論應用于二語教學中能為教學帶來哪些變化。

第四，筆者認為后續的研究者可著眼于如何幫助學生進行隱喻表達，比如寫作和口語交際，而不是僅僅停留在辨識、理解隱喻詞匯上。