基于PBL的“決策點”案例教學法研究*
——以工程項目管理課程為例

羅 婧

（惠州學院）

案例教學法是一種以案例作為知識傳輸載體，根據(jù)教學目的和要求，由教師引導并組織學生對案例進行調(diào)查、思考、分析、討論和交流等活動，以實現(xiàn)共同解決問題的目的的一種教學方法[1]。案例教學具有直觀、實踐性強和易于情感激發(fā)等優(yōu)勢，又因其鼓勵學生共同研討和觀點碰撞，具有獨到的教育功能，適用對象和范圍較廣，是一種行之有效的教學方法，在國內(nèi)高校管理類學科中得到了廣泛的使用[2]。但教師在教學過程中發(fā)現(xiàn)，如何在有限的時間內(nèi)讓學生盡可能多了解實際案情，有效提升學生發(fā)現(xiàn)問題、正確決策和制定對策等關鍵環(huán)節(jié)的能力和水平，尚未得到很好的解決[3]。

由美國神經(jīng)病學教授Barrows在1969年首創(chuàng)的以問題為導向的教學方法（problembased learning），是一種以學習者為主體，以讓學生通過自主探究和協(xié)作進行問題的分析和解決為目的，并借此鞏固與問題相關的理論知識，提高解決問題的技能和自主學習的能力的一種教學法[4]。本論文所探索的“決策點”案例教學法就是將PBL教學法的核心理念應用到案例教學中，全過程以學生為中心來開展案例教學，并通過案情“決策點”的設計、分析與推演，充分調(diào)動學生的學習主動性，引導學生最大程度地挖掘案例內(nèi)涵，培養(yǎng)學生進行案例分析的正確思維模式，加深學生對理論知識的理解，提高學生靈活使用理論知識來分析和解決問題的能力。

一、“決策點”案例教學法的總體設計

（一）設計原則與目標

現(xiàn)有案例教學之所以難以實現(xiàn)其應有的教學效果，主要緣于三個主要問題。一是所選案例與理論之間缺乏緊密聯(lián)系，前者并不能對后者起到充分的演示作用，案例的選擇存在著一定的隨意性或是采取“拿來主義”，不考慮案例與理論知識的契合度。二是行案例教學之名，實舉例教學之實。案例教學是理論教學的多維度延展和深入，但在案例教學課堂中，教師僅重視對于案情發(fā)展的直接呈現(xiàn)和對案例結(jié)果的簡單解讀，忽略了案例豐富的內(nèi)涵，更忽略了應借助案例教學培養(yǎng)學生進行案例分析的正確思維模式。三是以教師講授為主，學生主動性得不到充分調(diào)動。在現(xiàn)有的案例教學課堂中，“從案情的介紹、問題的提出、分析的展開、結(jié)論的得出、所涉理論知識的深淺以及時間的把握等方面，均受控于教師”[5]。

解決上述問題的關鍵就是要把案例教學的模式由“借來主義”變?yōu)椤斑m用主義”，從“代理型”變?yōu)椤坝H驗型”，在本課題的研究中，實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的支撐點就是案例分析中“決策點”的設計和使用。在設計基于PLB的“決策點”案例教學法時，案例的選擇遵循與理論知識高度契合性和強時效性原則，案例的設計和使用則以開放性、互動性和情境性為原則，通過案情決策點的設計和以提問為主的引導方式，讓學生在牢固掌握理論知識的同時，獲得自主學習和思辨的意識，提高識別、分析和解決實際問題的能力。

（二）設計內(nèi)容

“決策點”案例教學法分為準備、使用和評價三個階段。在準備階段中，教師在理論知識教學中適時引入并簡單介紹案例整體情況，布置課后查找案例資料的學習任務并在線上指導學生進行資料的收集、閱讀和整理。在該階段中，教師的角色僅限于“觀察”與“反饋”，不做過多的干預，并最終基于學生所收集資料的全面性和準確性作為評分依據(jù)。在第二階段中，學生以小組協(xié)作的形式進行案情分析，識別案情決策點和設計“決策點分枝”，即推演不同決策所引出的多種案情發(fā)展方向，并據(jù)此做出決策判斷和進行決策選擇。這個階段教師應注意給予引導的程度和時機，更多的是以學生自主分析為主，該階段也是該教學法實施的核心階段。后文將就該階段的具體設計和操作，以工程項目管理課程為例，進行詳細說明。最后，由學生進行分析結(jié)果展示，即基于第二階段的小組討論和案情推演，對“決策點分枝”和決策結(jié)果進行說明。雖然展示內(nèi)容都是經(jīng)由第二階段的小組協(xié)作分析所得出的結(jié)論，但教師與學生的現(xiàn)場互動能更真實和直接地反映出學生對知識掌握的靈活程度，還能更進一步考察學生的臨場思辨能力。所以除了展示內(nèi)容的正確性、全面性和深入性，學生的臨場表現(xiàn)也屬于評分內(nèi)容（如圖1）。

圖1 “決策點”案例教學過程示意圖

二、“決策點”案例教學法在工程項目管理課程中的應用

（一）工程項目管理課程學情分析

工程項目管理課程的主要任務是使學生掌握土木工程項目管理的理論、技術與方法，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決土木工程項目管理實際問題的能力。教學內(nèi)容要求學生同時具備土木專業(yè)和管理學科的基礎知識，具有跨學科特性。但因受到專業(yè)壁壘的限制，學生難以具備滿足跨學科學習的知識儲備和實踐能力，這種限制也直接導致了學生參與教學的主動性的缺失，最終消極影響了教學的實際效果。

在眾多教學法中，案例教學法以研究實際問題為中心，將特定問題通過真實的案情呈現(xiàn)，能有效激發(fā)學生的情感共鳴，調(diào)動學習主動性，有助于學生對學習內(nèi)容的理解，從而有效克服了因?qū)W生不熟悉跨學科基礎知識而產(chǎn)生的對教學效果的消極影響。此外，在新文科建設大背景下，課程的實踐也可以通過案例教學得到較好的落實，因其可以加深學生對工程背景的理解，增強工程管理實踐訓練[6]。

（二）案例的選擇

案例教學是真實問題的再現(xiàn)，教學案例的質(zhì)量是保證案例教學效果的重要基礎。在選擇教學案例時，除了真實性、時效性、與理論知識的高度契合性這三個基本要求外，還需要注意以下兩個問題。一是案例教學在整個課程所有教學法中所占的比例。案例教學的實施需要一個過程，會占用一定的教學時間，且單個案例存在一定程度的孤立性，如果課程所有知識點都采用案例教學，容易讓學生忽視知識點的前后聯(lián)系，不利于系統(tǒng)、全面地掌握課程知識[7]。二是注意案例分析難度的控制。案例分析難度是指在案例分析過程中所需的知識與學生所學知識以及分析能力的對應程度。如果分析難度過低，無法充分調(diào)動學生應用理論知識的能力，但難度過高，或讓學生感受到其水平和能力無法對案例進行分析，那么這種懸殊差距會減少學生對該案例的興趣，進而影響學習主動性[8]。

在工程項目管理教學中，為了保證整個知識體系的完整性和連貫性，同時為了確保重要知識點得到充分和深入的學習，教師選取了時間管理、質(zhì)量管理、成本管理、干系人管理和風險管理五大重要項目管理知識領域作為“決策點”案例教學法的安插章節(jié)。以工程項目質(zhì)量管理為例，該部分教學案例之一是福建泉州佳欣酒店坍塌事件，因其滿足了以下三個主要條件。一是因為該酒店的坍塌發(fā)生在抗擊新冠疫情的大背景下，具有很強的時效性，且因案例內(nèi)容與生活息息相關，容易激發(fā)學生的情感共鳴和探知欲望。二是該案例涉及了影響工程質(zhì)量的幾個關鍵把控點，與該章節(jié)理論教學內(nèi)容緊密相關。三是該案例的視頻和文字資料豐富，對于學生來說，收集和分析案例資料的難度都不會過高。又如在工程項目干系人管理教學中，常用的教學案例是火神山醫(yī)院建設項目，因為除了滿足上述三個條件外，該項目還有兩個優(yōu)勢。一是干系人動機既有高度的統(tǒng)一性又有一定的特殊性，對案情發(fā)展都有很大的影響，為項目干系人管理的分析提供了很好的案情。二是該案例是我國強大國力的證明，也是國家高度重視人民生命和利益的體現(xiàn)，是不容錯過的課程思政教育素材。

三、案例使用方法的設計

（一）案情決策點的設計

案情決策點的設計是本教學法得以有效實施的重要保證，在設計決策點時，應注意兩個主要問題。一是決策點的識別和分析要緊扣對應的理論知識。任何工程項目案例所反映出的問題都是復雜的，具有多層析性和多方面性，所涉及的理論知識也不是唯一的。雖然分析問題時需要注意全面性，但為了實現(xiàn)單章節(jié)教學內(nèi)容的學習效果，分析內(nèi)容在保證全面性的基礎上，應將該部分理論教學相對應的案情內(nèi)容作為重要分析對象。以項目成本管理為例，作為教學案例的波蘭A2號高速公路項目，涉及的主要知識領域包括了工程項目合同管理、風險管理、成本管理、干系人管理等，但因為該案例是在項目成本管理的教學內(nèi)容中使用，故導致項目嚴重超支的案情就應作為關鍵決策點，而分析和推演案情也應該充分利用項目成本管理的相關理論知識。二是決策點要有主次劃分，控制關鍵決策點的數(shù)量，保證分析的深入。同樣以波蘭A2號高速公路項目為例，從踏勘、競標、制定項目計劃到施工，導致項目嚴重超支的決策點很多，如果每一個都進行深入分析，就會模糊教學重點，導致分析無法深入。經(jīng)研究不難發(fā)現(xiàn)，不合理的競標價格、法律和經(jīng)濟等環(huán)境分析的缺失以及合同管理的失敗就是導致該項目嚴重超支的主要原因，應該作為該案例的重要分析內(nèi)容，即影響案情發(fā)展方向的重大決策點。

（二）決策點的使用與教學評價方法

本著以學生為中心，以問題為導向的使用原則，在實施“決策點”案例教學法的全過程中，堅持將學生的參與、實踐與體驗放在首位，從資料的收集、問題的提出、“決策點”的識別與分析到結(jié)論的提出，均在教師的線上和線下引導下，通過學生間的小組協(xié)作來完成。在案例教學的整個過程中，學生是“思考者”“辨析者”和“決策者”，而教師的角色則圍繞“提問”“傾聽”和“點評”展開[9]。

以廣深港高鐵香港段建設項目的案例為例，教師在風險管理課堂教學中，以圖片和文字資料引入案例，引導學生在課后進行案例資料的收集和整理，并線上提交到教學軟件，教師根據(jù)資料的準確性和完整性，完成對學生的第一輪評分。第二階段，學生繼續(xù)以小組協(xié)作的形式對案例進行決策點的識別與分析，推演不同決策的案情發(fā)展，并將分析報告提交到教學軟件，教師根據(jù)決策點的識別準確度和分析深度進行評分。在該案例中，九龍車站地質(zhì)勘察失誤和承包商數(shù)量過多為一級風險成因，即需要識別的主要決策點，基建人工嚴重短缺和“一四三”黑色暴雨為二級風險。學生是否準確識別并定位風險成因，并據(jù)此倒推決策點和正確推演不同決策所引發(fā)的案情發(fā)展是該階段教學評價的主要依據(jù)。第三階段為學生線下展示案例分析成果，教師應提前根據(jù)各小組分析報告的內(nèi)容設計互動問題，因其在該階段的設計目的就是通過互動，進一步判斷學生對理論知識的掌握程度和應用能力、臨場思辨能力以及小組協(xié)作水平等。因評分項目較多，對于教師的臨場應變有較高的要求，且容易帶有主觀性，該部分的評分準則應該提前設計并固定下來，以確保評分結(jié)果的客觀與公平。

四、結(jié)語

案例教學發(fā)展至今已廣受青睞，在提高學生實操能力方面有著不可替代的作用。但事實表明，自20世紀80年代引入中國以來，案例教學法在我國各高等教育實踐中呈現(xiàn)出不同程度的“水土不服”和“學科差異”等問題，急需教師結(jié)合學科學情分析和教學效果分析不斷探索和改進[10]。

“決策點”案例分析法雖解決了現(xiàn)行案例教學中存在的一些問題，但目前仍面臨著一些需要改進的地方。例如，如何充分利用現(xiàn)代教學技術來輔助教學，如何進一步完善評價體系以促進教學設計的優(yōu)化，如何使“決策點”案例分析法在其他適用的文科專業(yè)及課程教學中進行設計和使用，等。總而言之，“生搬硬套”的案例教學法并不能保證教學目標的實現(xiàn)，只有堅持學情和教學效果分析，才能做到有的放矢，真正實現(xiàn)案例教學的教育目標。