“來園不遲到”課程的家園共構

李欽

兒童視角下的家長參與課程共構，是源于幼兒的、家長自發加入并輔助教師幫助幼兒不斷解決問題的過程。本文以“來園不遲到”這個課程話題貫穿始終，通過“拋”“尋”“助”，引導家長讀懂幼兒，學會和幼兒對話，和教師形成互補關系，共助幼兒解決問題。

一、“拋”——從讀懂幼兒開始

“拋”，即拋問題。拋出的問題圍繞幼兒，讓家長理解幼兒對于問題的具體想法，幫助家長讀懂幼兒。

疫情以來，幼兒按年級分時段來園，但每天每個時段，都有不同的幼兒遲到。于是，教師利用繪畫和聊天的方式，了解幼兒對遲到問題的理解，并將之拋給家長，共同解讀。

1.“拋”幼兒的痕跡

教師請幼兒將自己對“遲到”的看法畫下來，并用文字標注幼兒畫面的內容，發給家長看，幫助家長了解幼兒的真實想法。

2.“拋”老師的分析

通過解讀幼兒繪畫作品及與幼兒聊天，教師發現兩個問題：第一，本質上幼兒并不理解為什么不能遲到；第二，成人沒有告訴幼兒不遲到的意義是什么以及應該怎么做。

教師將幼兒的繪畫作品、表格總結及兩點思考等內容分享給家長，引導家長和教師共同讀懂幼兒。這為家長參與課程共建奠定了基礎——“看清”幼兒。

二、“尋”——學會和幼兒對話

“尋”，即尋找方法。這里的“尋”，側重于尋找跟幼兒對話的方法。

1.“尋”對話主動權

在家園共育中，教師可以將親子間對話的主動權交給幼兒，由幼兒發起對話，從而讓家長更加明確“幼兒的力量”，讓家長知道幼兒有能力成為對話的發起者。在“來園不遲到”案例中，把問題拋給家長后，教師開始思考家長在其中可以做什么。教師請幼兒擔任小記者，采訪家長：你們遲到過嗎？遲到了會有什么后果？并讓幼兒將采訪結果記錄在任務本上。周一來園時，幼兒開始介紹自己采訪到的成人對于遲到的看法：不禮貌；會被扣錢；會被老板批評；很多事情做不完，等等。同時教師也將幼兒的匯報照片發在微信群，讓家長看到我們的課程進展。

2.“尋”角色定位

在“來園不遲到”課程推進過程中，其實教師并沒有直接告訴家長應該轉換角色定位，而是讓家長不斷體驗和幼兒對話的過程，喚起家長的角色定位意識。家長應該是幼兒的“好伙伴”，“好伙伴”會和幼兒經常對話，會和幼兒爭執。多一點對話，才能對幼兒多一點理解。

三“、助”——和教師形成互補

“助”，即幫助。幫助教師做一些在幼兒園無法落實的事，而這一切，都是為了幼兒。所以家長的“助”，實際是和教師形成互補關系。

1.“助”教師解決困難

通過采訪活動，幼兒開始逐漸了解成人遲到帶來的后果。接著，為了讓他們逐漸養成守時的習慣，我們開展了一個“時間存儲計劃”。計劃第一步——時間如何存儲。我們和孩子商議下來，利用來園后的時間，讓幼兒記錄下自己來園的時間和存儲下的時間，以“7：55”為節點，若幼兒“7：46”來園，則可以在紙條上記錄“周一：7：46，9”，代表“幼兒星期一是7：46來園的，存儲下9分鐘的時間”，并將存儲紙條放入星星寶盒，一個星期統計一次，看總共可以存儲多少時間。計劃第二步——存儲的時間用來做什么。剛開始，教師對于幼兒存儲的時間，會給予幼兒相應時間的自由獎勵，但是因為幼兒園很多活動都是統一的，過多的自由需要較多的教師人力，會有些不便。于是教師將困惑和家長分享，并詢問爸爸媽媽的意見，爸爸媽媽建議可以將這樣的獎勵放在周末生活中進行，于是家庭中的時間存儲獎勵開始了。

2.“助”課程延伸至家庭

在進行計劃第三步——時間存儲獎勵時，每個家庭時間存儲的周期和獎勵方式都不太一樣。每周，幼兒將自己存儲的時間紙條帶回家中和爸爸媽媽分享，有的幼兒需要一周進行一次獎勵；有的幼兒希望把一個月存儲的時間累計起來，然后讓家長帶自己去喜歡的地方玩。

從“拋”，到“尋”，再到“助”；從讀懂幼兒，到學會和幼兒對話，再到輔助教師共同解決課程建構中的困惑，家長自然而然成了課程的共同建構者。A38C4759-205F-4634-AD7C-11164E5A035B