讀寫區的“審”與“變”

荊霞

《0-8歲兒童學習環境創設》中提道：“精心創設的讀寫區，為兒童提供了成為有效的說話者、傾聽者、閱讀者和寫作者所需技能的學習機會。”幼兒在讀寫區活動中能不斷提高口語表達和傾聽能力，提升文字、語音意識，保持積極的閱讀態度。實踐中，我園以小組讀書沙龍、線上閱讀打卡、撰寫讀書心得等豐富的形式，引領教師對班級讀寫區的環境、材料以及幼兒行為、師幼互動、讀寫活動等開展審議和調整，以有效促進幼兒讀寫能力的發展。

第一步：審環境，變格局

教師從設置空間和幼兒參與這兩方面著手對班級讀寫區的環境進行了審議，總結了目前班級讀寫區環境的現狀：1.班級讀寫區基本設置在臨近窗戶的角落位置，采光良好，但空間較小；2.根據動靜分離的原則，讀寫區多與益智區或美術區相鄰，以閱讀和圖畫表征行為為主，視聽和表達的功能較少體現；3.有相對封閉的私人區域，有舒適就讀的軟區域，但缺少適合幼兒身高、便于書寫的桌椅；4.幼兒活動軌跡多以簡單的照片呈現，沒有活動的記錄和幼兒自主的表征。

針對審議中發現的問題，教師通過現場觀摩、頭腦風暴，積極落實調整策略：1.適當擴大讀寫區空間，確保可容納5～6名幼兒同時活動；2.將讀寫區劃分為幾個小區域（閱讀區、寫作區、視聽區、表達區），各小區域既保持獨立，又能相互聯系；3.增添適合幼兒身高的桌椅，為幼兒的即時書寫活動提供保障；4.反思幼兒活動軌跡的呈現方式，更多體現幼兒用自己的方式進行思考和表征的過程。

經過對環境的初步審議和調整，讀寫區的格局發生了明顯的變化，讀寫區的功能更科學、全面，環境中有了更多幼兒思考的過程軌跡。

第二步：審材料，變思路

《語言、讀寫和交流：關鍵發展指標與支持性教學策略》一書中提道：“一個內容豐富并且富有吸引力的閱讀區或圖書區對引導幼兒形成對書本、故事和書面文字的興趣而言，是至關重要的。”可見，只有提供了豐富的、適宜的材料，幼兒才有可能生發出更有意義的深度學習。我們從“圖書材料、輔助性材料、材料的充分利用”這三個方面對讀寫區材料進行審議和調整，優化了教師在讀寫區材料提供方面的思路。

現場觀摩，發現了目前在材料提供方面存在的問題：1.部分圖書不符合本班幼兒的年齡特點；2.重點推薦書目較隨意；3.輔助性材料較少，且不能充分發揮其作用；4.讀寫區材料在其他區域的利用并不充分。

針對發現的問題，教師嘗試進行以下改變：

1.根據幼兒年齡特征和興趣進行圖書篩選。以“班級自審——年級組共審——圖書流動”的方式，將不符合本班級幼兒年齡特征的圖書篩選出來，調整到適合的年級組和班級之間流動，為各班級幼兒尋找到更多適合的書籍。同時要求各年級組教師根據本班幼兒興趣，每月進行一次年級組之間的圖書漂流，并鼓勵幼兒分享自己家中的精彩繪本。

2.根據主題和興趣進行重點書目推薦。教師結合班級目前開展的主題活動或者根據幼兒興趣生成的班本活動，挑選適合的書目進行重點推薦。同時推薦方式要吸引幼兒興趣，可展示書目的封面、書中有趣或有意義的章節，或者聯系幼兒的生活經驗展示與書目內容有關的幼兒活動照片等。開展“愛心家長伴讀活動”（尤其是小班），邀請家長志愿者在區域時間走進讀寫區，為幼兒講述推薦書目的故事。

3.提供更豐富的輔助性材料。結合班級實際情況，提供多樣化的自制圖書材料與工具，鼓勵幼兒自制圖書，以豐富讀寫區的閱讀素材。自制圖書內容可以是幼兒日常生活中發生的有趣的、有意義的事，也可以是自己對某些繪本故事的續編與改寫。教師鼓勵幼兒用自己的方式進行表征和創作，并引導和幫助其裝訂成冊。讀寫區設立展示空間，將幼兒自制的小書投放其中，供同伴自由翻閱。

4.增強各區域與讀寫區的融合。教師嘗試打破區域之間的壁壘，將讀寫區與其他區進行更有效的融合，將讀寫區的材料適當投放進其他區域。如將繪本《小黃和小藍》投放到藝術區，鼓勵幼兒結合繪本進行玩色游戲，通過實際操作加深幼兒對繪本內容的理解；又如將《看不見的魔術師：微生物》等科學探究類圖書與科探區游戲融合，幼兒在閱讀過繪本后，自主使用科探區的顯微鏡進行觀察，并表征記錄觀察到的現象。

第三步：審行為，變方式

以往教師在對讀寫區進行觀察時，目的性不強，大多集中關注幼兒是否呈現安靜看書的狀態、有無出現破壞書籍或打鬧的現象、有無逐頁翻書的良好閱讀行為等，對于幼兒更深層次的讀寫行為和能力則無法有效捕捉到。觀察后的評價也多是簡簡單單表揚：“你看得真仔細！”“你們在讀寫區很認真。”觀察和評價的意義都沒有得到發揮。

我們結合專業書籍以及姐妹園的優秀經驗，形成了幼兒讀寫區活動的評價表，對幼兒在讀寫區的個人表現、同伴互動、師幼互動等行為進行了觀察與審議，發現問題，及時調整。幼兒“讀寫發展指標”主要從閱讀、理解、傾聽、詞匯、表達、書寫六大能力的發展進行階段性評價，參考布魯姆分類法的六個認知級別（記憶、理解、應用、分析、評價、創造），教師嘗試在觀察的基礎上，依據幼兒的發展水平，運用不同認知級別的提問來拓展幼兒的思維和學習。如面對認知級別較低的幼兒，教師多采用記憶型提問：繪本的名字是什么？你在自制圖書時用了哪些材料？而面對認識級別較高的幼兒，教師則更多采用評價型提問和創造型提問，如你覺得這個故事怎么樣？為什么？如果你來寫這個故事，你會怎么寫？

審議后的師幼互動讓幼兒在讀寫區的學習行為變得更加積極和主動。我們對教師進一步提出了“交互式幼兒閱讀”的理念，強調教師要充分發揮幼兒在讀寫區的主動性，尊重幼兒對文本的感受和體驗，促使其積極建構對文本的理解；教師和幼兒應憑借文本進行積極的互動，為幼兒理解文本搭建橋梁；強調幼兒對故事情節、結構與角色等因素的創造性理解，從而進一步幫助幼兒達到深度閱讀。

第四步：審活動，變理念

在對讀寫區進行了一系列“審”和“變”之后，教師們一致認為，不應將讀寫活動局限于那小小的一方天地。教師應樹立繪本的資源意識，將繪本中所蘊含的教育價值融入幼兒一日生活的各個方面，通過多種形式的活動，促進幼兒多元發展。如中一班的周桂好小朋友在讀寫區閱讀了繪本《蚯蚓的日記》后，在戶外的草地上發現了蚯蚓，引發了孩子們了解蚯蚓的興趣，他們圍繞著蚯蚓的外形、食物、本領等問題展開了興致勃勃的討論。教師觀察到這一情況，意識到這是一個不錯的教育契機，及時給予了幼兒時間和材料上的支持：1.為幼兒提供用來探究的工具（小鏟子、小鍬、透明容器、放大鏡等）；2.和孩子們一起發現和分享新奇有趣的事物或現象，鼓勵其利用各種方式尋找問題的答案；3.支持幼兒用拍照、畫圖等自己喜歡的方式進行記錄。師幼由此展開了一場由繪本《蚯蚓的日記》引發的“探秘之旅”。孩子們將自己的觀察、發現用繪畫的方式表征出來，并在讀書區內進行交流和分享：蚯蚓有一個環、爬行時有黏液；蚯蚓沒有腳，身體一節一節的，一頭粗，一頭細；蚯蚓爬行時身體會扭成不同的樣子……孩子們的探究從讀寫區開始，延伸到了生活和自然中，在這個更廣闊的空間里，他們的學習活動變得更加深刻和有意義。

讀寫區是開展幼兒早期閱讀活動的重要平臺，是提高幼兒自主閱讀能力的重要途徑，更是幼兒交流、表達、體驗、創造的重要場所。創設適合幼兒的讀寫區活動，需要教師、家長、幼兒的共同參與。我們將通過不斷調整、優化，生發有意義的幼兒學習，同時促進教師的專業成長。4E18919C-5194-4A4A-90BC-78320ED9DC03