小學語文閱讀教學的幾點思考

武風軍

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，對學生的閱讀量和閱讀速度以及學生在進行閱讀理解時的信息篩選能力和邏輯思辨能力都提出了更高的要求。

閱讀是小學語文教學的基礎，是培養語文素養的關鍵。語文新課標強調：要培養學生的閱讀能力，通過閱讀教學，可以拓展學生思維、培養學生能力，對學生進行思想教育與審美教育。可是，新課程實施以來，閱讀教學中仍然存在一些問題，教師要積極改進閱讀教學策略，激發學生的主體性，培養學生的閱讀興趣。

一、閱讀教學的現狀

（1）傳統閱讀教學模式影響深遠。“四部曲”式的傳統教學模式依舊能見其蹤影。每節閱讀課總能見到這四個步驟：“詞語解釋”、“分段和歸納段落大意”、“概括課文中心思想”、“分析寫作特點”。這種閱讀教學模式偏重于教師的講讀，以自己的權威話語來代替學生獨立的閱讀思考;注重對教材文本機械的肢解與分析，造成文本解讀的支離破碎，破壞了文本整體流動的美感和氣韻，忽視了整體感悟，忽視學生語感的養成，不利于學生審美素養的提高;沒有給學生留下讀書、思考的時間，從而致使許多學生根本不會閱讀。學生在這種閱讀教學模式下對教師產生嚴重的依賴心理，根本不愿去思考，只等著教師將標準答案“喂”給自己。

（2）閱讀教學中過于注重形式，輕視文本。語文課堂上常常可以看到這樣的現象：教師帶著學生匆匆忙忙肢解完課文，不管學生是否完全理解和掌握，就“拓展”“遷移”一下，仿佛不提升課的“品位”，就不足以體現新課改的理念。如有些語文課上，多媒體課件如Flash動畫和powerpoint充斥課堂，令學生眼花繚亂;還有些則是一會兒歌曲欣賞，一會兒樂器演奏，令學生不知所措。教師用新形式、新技術代替了學生對語言的感悟和文字的體認，這種弱化文本、游離文本的“拓展”“遷移”，只能是舍本求末，得不償失。

（3）閱讀教學中忽視學生的主體地位。新課改以來，大家經常可以看到這樣的現象：語文課堂氣氛活躍，學生回答主動，教師贊美不斷，師生互動活躍。在公開教學中這種現象尤為突出。但是細細思索之下，卻發現這種師生之間的互動并非如我們所愿。這種熱鬧的背后可以發現：學生無須細細體味文本便可侃侃而談，表面上熱熱鬧鬧，實則空空洞洞;教師心中沒有學生，沒有充分考慮到他們的個體差異，沒有根據他們的年齡、性格、生活閱歷、閱讀經驗等特點來進行閱讀教學，實際情況是大多數情況教師主導甚至是主宰著整個課堂教學，學生的主體地位依然被屏蔽著。

二、新課程理念下閱讀教學策略

（1）尊重學生的主體地位和獨特體驗。閱讀就是一個主客體之間不斷相互作用的過程。學生在閱讀文本時，會不斷地利用自己已有的經驗、積累去順應、同化文本所負載的信息，文本所負載的顯露或隱藏的見解、意愿也會影響學生這一主體。《課程標準》指出：“作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的，學生閱讀的過程，其實就是發現和建構作品意義的過程。”學習活動作為學習者個體的一種自主活動，別人是無法代替的。教師在閱讀教學中要擯棄支離破碎的分析講解，要引導學生以自己的知識背景、生活體驗等去感受語言，立足文本，超越文本，最終回歸文本。同時教師要及時給學生釋疑解難，加深學生對文本的理解，促進學生的自我建構。《課程標準》還提出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解。”只有當閱讀主體的個性與文本或全部或部分相契合時，個性與個性的碰撞才會產生情感的共鳴和個性的火花。教師要引導學生和文本進行對話，鼓勵學生釋放個性，尊重學生對文本的個性理解和感悟。

（2）改進閱讀教學，實現有效的閱讀指導。《課程標準》指出：“教師要為學生的閱讀實踐創設優化的環境，提供良好的條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，而不要以自己的分析講解來代替學生的獨立閱讀。”教師們要設置合理的教學目標，再根據課文的教學目標、學生實際和教師自身的教學風格等因素，選擇恰當的教學模式進行閱讀教學。同時充分關注學生的即時反應，在尋找問題答案的過程中激發學生對于新問題的思考和探索。

（3）拓寬閱讀視野，提高閱讀積累。閱讀教學中學生如果只局限于課內的文本閱讀和為考試而閱讀，學生的閱讀視野就會局限于狹小的范圍，閱讀積累無法提高，閱讀能力也無法改進。《課程標準》提出學生要“具有廣泛多樣的閱讀興趣，努力擴大自己的閱讀視野。學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位。一年內課外自讀五部以上文學名著及其他讀物，總量不少于150萬字”。教師要引導學生在課余時間通過多種渠道廣泛閱讀課外書刊，進一步拓寬知識面，提升審美能力，陶冶情操，養成健康美好的情感和積極向上的人生態度。在閱讀教學中教師要充分利用現實生活中豐富的語文教育資源，注意激發并保持學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀習慣，養成閱讀能力。

（4）注重積累和內化，從關注學生的閱讀數量向關注學生的閱讀質量方面轉化。學生的閱讀和寫作是一個循序漸進的過程，從一、二年級的口語交際和口語表達訓練，三、四年級的寫一段或幾段話，到五、六年級的小作文，所謂慢工出細活，急不得，也快不得，學生的詞語積累，需要慢慢地進行內化，把課內和課外積累的知識內化成自己的東西，需要一個過程，在這個過程中，同樣離不開教師的引和導。