任務型教學在初中化學課堂教學中的有效應用

摘 要：伴隨教育水平不斷提升，各層次教育中皆先后出現一種新的任務型教學模式，在初中課堂中得到廣泛的應用，這種教學模式，對教師的教，以及學生的學都有促進作用。具體到化學學科，該學科緊密聯系平時生活，而若只有教師講授知識的過程，則學生理解及運用化學知識的難度大，為此教師可依靠任務型教學模式，據此實現知識的順暢傳遞?，F基于任務型教學內涵，以及其在化學教學中的三種指向，具體談及它的實施策略，包括情境構建、任務賦予、任務完成、成果展示等要點，從而讓教學模式應用有效性得到增強。

關鍵詞：任務型教學;初中化學;課堂教學

中圖分類號：G633.8 ??文獻標識碼：A ??文章編號：1673-8918（2022）14-0123-04

初中化學學科和我們現實生活息息相關。而作為嚴謹的、重實驗之自然學科，學生對其理解不易同樣是毋庸置疑的事實。基于此，初中化學教師需要有足夠耐心和責任感，采取任務型教學模式，解決學生對化學學科不夠熱愛、不感興趣等問題，使學生接受任務驅動所構建的學習目標，更多地思考并自主自覺投入學習中去，盡全力提升學生學習能力以及教師教學質量。

一、 任務型教學內涵

按照建構主義者的觀點，知識的取得并非只利用教師灌輸式可以實現，而是需要讓學生于主動參與時自覺獲取知識，并思考獲取知識的過程與方法。而所謂的任務型教學，即是于此種理論基礎之上而形成，它是一種全新的課堂教學模式。和傳統課堂教學模式的區別在于，任務型教學強調了教師對教學內容的統攝，對綜合思考和實踐的重視，且為此建立在了解學生既有知識掌握情況、學習能力基礎上的，一些精心設計的、難易適中的，同時層次清晰、可操作性強的教學任務之賦予，將引導學生在任務下達之后，做好自主探究或者合作探究，共將研究成果完整展示出來。

總體講，任務型教學模式和傳統課堂教學模式的顯著區別有三個：其一，任務型教學模式的任務主線特別清晰，該模式之下，任務始終是進行教學的主線，它是連接學習內容、開展課堂教學的重要線索。其二，任務型教學模式突出了學生主體，該模式之下，學生將由既往被動接受知識的狀態，向知識主動探究者、構建者角度調整，從而取得參與知識時的滿足感、成就感。其三，任務型教學模式下，教師依然是課堂的主導者，然而其主導側重點將放在設計教學任務、指導完成任務以及任務展示平臺提供方面，而不再只提供現成的知識，甚至也可以認為師生將以任務為指引，共同參與知識建構活動。

二、 初中化學課堂應用任務型驅動模式的重點方向

（一）提出任務

教師在課堂教學期間有效應用任務型驅動模式，就應當將教學工作重點放在提出任務上，這是顯現出任務驅動方式作用的重點指向。實際操作時，教師基于教學目標，給出課堂任務，并強調任務主線作用的做法，將讓學生在教學任務的支配下，做到對化學知識的深刻認知，與此同時充分調動學生思維，使其完成對化學知識的高效學習。例如當面對空氣中包含什么氣體，怎樣制取氧氣方面的知識時，因為本知識的認知學習性質，相對不算過難，教師便可在應用任務型驅動模式時，突出模式的任務指向，使學生因任務而謀求自我認知、自主發展，主動探究“空氣中都有什么氣體”“呼吸時呼出的是什么氣體”“吸入的是什么氣體”“植物生長需要什么氣體”“臭氧層中包括什么氣體”等。事實證明，由于強調了提出任務的功能，應用任務型驅動模式將給學生思維靈活化提供較大幫助。

（二）解決問題

在如今的初中化學教學中，學生是課堂的主體，教師所具有的是引導作用。所以可更進一步明確任務型教學模式的特點與長處，使之在解決問題方面突出指向功能，以及帶動教師引導學生的作用，以保證學生在學習知識時更為主動。比如，在講授化學方程式中“質量守恒定律”知識時，即可使學生感受到任務型教學的解決問題導向作用，從而更清晰地認識質量守恒定律指參與化學反應各項物質質量總和等于反應后生成各物質質量總和，并用具體事例來驗證這一觀點，從而突出解決問題的效果，像C+O2CO2，便為碳與氧氣產生反應生成二氧化碳的表達，方程式前后構成分子不變，即是典型的質量守恒定律。這種解決問題的角度，經事實證明，是任務型教學必然要涉及的方向。

（三）共同進步

任務型教學模式的使用，重點在于發現問題、解決問題全程之支持，而發現問題和解決問題的過程，獨立完成固然可取，小組共同完成則同樣值得稱許，換言之，即初中化學課堂應用任務型驅動模式的重點方向，完全可以放在小組共同進步方面，在給學生提供的任務中，既可突出個體成就感，也可讓任務內問題、實驗等稍有難度，只能以小組共同完成的方式來探究，從而展示出化學知識深入思考和理解的優勢。例如當面對氧氣制造實驗時，教師可給出任務：使學生嘗試理解實驗所需設備，并主動組裝好設備。這時，在教師的啟發下，學生可獨立理解實驗設備名稱，然后用分組討論的形式，對實驗流程準確掌握，并在小組科學分工基礎上統一制備氧氣。這種重視小組共同進步的理念，將成為任務型教學模式的重要方向。

三、 初中化學課堂應用任務型驅動模式的實施策略

初中化學課堂應用任務型驅動模式，需要遵循三個原則：一是要將學習任務作為主線開展教學，并將任務貫穿于整堂課教學過程之中，使師與生基于任務完成各項互動活動。二是應當重視教師的主導功能，特別是發揮其課堂教學組織者、指導者之功能，尤其是在情境創設和任務設計方面給學生以啟發。三是突出學生主觀能動性，讓任務型教學實施過程有學生的全程、全面參與。在這三個原則的統攝下，再具體實施以下策略。

（一）設置利于任務完成的情境

在進行初中化學任務型教學之前，應當從學生對本課程認知與學習實況，以及學生對生活化學的熟悉程度等方面，創造與之相協調、相匹配的理想任務情境。教師應當在構建利于任務完成的情境時，時刻關注學生對現有知識經驗的聯系情況，同時使情境展示出學生化學學習興趣激發、主動性促進的功能，即讓其在情境內主動聯系已經掌握的知識、經驗等，構建形成新知識與舊知識的聯結渠道，讓化學核心素養的發展要求順利達成。特別是教師應當在設置任務情境之際，關注學生已經取得知識同所創設情境之間的聯系可能性，為他們認知結構體系完善創造機會，使學生在情境內養成自主的化學知識學習能力。當有了理想的情境之后，呈現出來的任務將被學生以較快速度接受，并且在完成任務時，因為情境中的內容提供順序之自然、生活場景之接近等，保證學生獨立或分組完成任務過程的合理與高效。例如，在下述情境與對應任務的展示過程中，學生注意到教師所提出的問題：大家以往的經驗是發生火災了，一定要用水去滅火，然而若是在實驗室中，酒精燈如果著火了，是否也能夠采取同樣的策略去澆滅呢？本問題是典型化探索任務，而因為該任務置于平時生活的場景之下，顯現出了答案和既有生活經驗的沖突可能性，因而具有較好的學生思維啟迪效果。

（二）明確利于潛能挖掘的目標

教師需要明確任務目標，使目標在情境內展現出挖掘學生潛能的作用。具體講，在制定化學教學驅動任務時，需要充分尊重學生意愿，使其有機會投入任務目標的選擇或制定中，并因此挖掘自身潛能。需要留意的是，學生在完成任務時難免會遇到不同類型、不同深度的問題，在此期間，教師一定不能過于急切，大包大攬地直接取代學生而解決問題的做法并不可取，需要注意自身啟發者作用的發揮，讓學生得到有效的激勵與指導，鼓勵學生利用創新思維、轉變方法、結合生活等渠道，嘗試側重點分明地解決問題，可視情況需要，給予學生點撥與提示，以便讓各類任務尤其是實驗任務順利進行下去。例如，教師可以基于如下情境，安排鐵釘銹蝕條件探究的實驗驅動型任務：在平時生活中，鐵制品很常見，然而一些置于室外的鐵制品會出現一層紅色的、疏松的鐵銹，它們一方面影響到物品美觀，另一方面也會給物品本身造成破壞，威脅到建筑物或者機器的安全。情境任務之下可明確對潛能挖掘有益的目標，即觀察與分析實驗現象，得到鐵釘生銹的條件。為了接近目標、完成任務，學生需要在教師的提示下，反復觀察可能造成鐵釘銹蝕的條件因素，讓所有銹蝕條件被總結出來。因為本次實驗任務的開放性強，需要一定的時間來完成，所以有利于開發學生的潛能。教師應當以潛能挖掘為指向，讓學生先在課堂上共同制訂實驗計劃、規劃實驗方法與具體操作流程，明確任務目標后，在一周內完成實驗任務，最終評比誰的任務成果最為完善。

（三）突出教學工具的教育功能

依靠教學工具，可以在學生認知水平提升方面展現出更明顯的教學優勢，這一點對任務型教學而言同樣如此。究其原因，在于化學學科的特點，即實驗通常不能展示一些化學結構，像分子、原子等較為抽象的內容，學生無法對其是什么樣的具體形象展開充分想象。所以此時可突出教學工具尤其是化學模型的有效運用作用，幫助學生持續改善知識理解效果。除了常規教學工具化學模型外，教師還需要在對化學知識加以深刻理解的前提下，積極制作適應性更強的化學模型，以便增強本班學生對模型應用在教學過程的認可度，借此強化化學知識認知水平深化效果，保證任務的順利完成。例如當面對碳與碳的氧化物內容時，教師為了更清晰地向學生說明“金剛石”“石墨”“C60”等項內容，可以在敘述此類物質基本化學知識的同時，依靠自制微觀模型，給學生提供理解上的幫助，讓其在審視模型時，了解不同元素、不同單質組成;相同元素、不同單質組成等。與此同時，教師更要配合相應的探究任務，像活性炭吸附性研究等，給學生提供任務指向加教學工具的發展機會。一些教學實踐成果可以證實，這種突出教學工具作用的教學策略，可讓學生避免化學知識難度過大造成的認知障礙，使之在認知化學元素期間，順利地從宏觀和微觀兩個角度分別展開思考，使思考成果指向與任務目標指向保持統一，為學生綜合發展奠定基礎、創造條件。

（四）利用信息技術的便捷條件

目前供學生使用的信息化學習方式很多，像教學直播、教育錄播、課程直播等。教師可以基于任務型教學的內容與形式需要，再參考學生對電子設備與信息技術的喜好、需求等，依靠多媒體設備完成任務型教學的硬件與軟件配合，從而從一人一講臺的單一模式中解放出來，讓學生能夠繼教學模型之后，感受更豐富的圖像、更鮮艷的色彩、更清晰的語言，全面助力自身化學學習任務的完成。例如教師可以通過信息技術直接搜索實驗名稱，找到“氧化鐵”等實驗，然后在多個視頻中選擇應用，讓優質視頻優化學生同步操作的學習感受。而若是有任務處理困難、實驗步驟阻礙等問題，則可以使之成為反復觀摩學習的利器。與此同時，這種利用信息技術的便捷條件展現任務型教學優勢的做法，還可以讓化學教師有更多機會回歸到學生群體之中，以一名同伴參與者的角色定位，主動拉近和學生的距離，這樣更容易幫助學生認知任務，給學生提供學習技巧、實驗步驟等方面的幫助，為學生更快做出任務成果創造機會。

（五）重視合作式任務完成過程

有些任務型教學內容，需要由二人或者多人共同面對，才能取得理想的探索效果。與此同時前面已經述及，共同進步是初中化學課堂應用任務型驅動模式的重點方向，因此教師應當在小組合作任務開展過程中，給予學生全面的指導，使學生掌握合作的方法、擁有分享的意識。實踐中，教師需從情境到任務，及任務實現的方法等多個角度，使學生重視小組形式共同完成任務的做法，使之通過互相幫助、協調合作，產生比較良好的學習體驗。例如，當面對濃硫酸的腐蝕性知識時，教師發現：相當一部分學生對本部分實驗設計任務，表現出較強的自信心，能夠明確說明怎樣利用紙、布、小木棍、玻璃片、玻璃棒、濃硫酸等器具、材料開展實驗。要重視合作式任務完成過程，教師可把驅動型教學模式做出延伸，使大家的實驗任務聚焦到怎樣避免安全事故發生的方面，從而讓學生產生小組合作的意識，將自己所設想的安全事故防范實驗，以及相關建議分享出來，一同分析建議的可行性，再借助模擬實驗對假設加以驗證（驗證時使用假硫酸，安全性有保障），從而持續總結經驗。

（六）進行驅動任務成果的展示

對教師給定的驅動任務，學生大部分會產生獨立的見解，所以在最終成果方面，也時常會有不同的表現。教師可以在學生完成驅動要求后使之對自己的活動成果、思考過程、實驗結果等做出展示，而由其他同學在其展示期間做出評價，或者直接打分。如，當涉及人類所需要的比較重要營養物質相關知識時，考慮到有學生可能對食物中營養成分組成情況沒有什么明確概念，因此可要求大家對自己每日三餐的情況做匯報，在匯報的同時同初中生飲食標準做出對比，借此機會理性看待均衡飲食的必要性以及如何均衡飲食。此時學生可能會提出：他的早餐之中，包括了含有大量蛋白質的雞蛋和牛奶，因此營養是足夠的。該同學的這一展示過程，是其對驅動活動的再次說明，而其他同學則可以指出其認知的不足：如同時搭配淀粉類食物，才能讓日常身體需求得到保證，且避免給腎臟造成過重負擔。再如共同補充淀粉、維生素、蛋白質、油脂等，才能讓成長所需營養達到均衡。總之，課堂上學生指向驅動活動之調查與研究，將在最終的展示環節加以完善，也就是只有在最后的良性交流循環體系之下，學生才能促成自我，以及彼此之間對知識體系的補充。

四、 結語

文章對核心素養下初中化學任務型教學模式展開研究，驗證了此類教學模式的實用性，并讓學生在學習化學知識時構建已知和未知的關聯，同時讓更為科學的視角、觀念、素養的觀點得到證實。另外，任務型教學模式在使用之后，學生能夠依高度自主化的形式，依靠習得化學知識的過程，處理新問題、迎接新的挑戰，達到提升化學核心素養的效果。此后，筆者依然會遵循這樣的思路，繼續克服客觀存在的學生接受不暢、內容指向不準等問題，給任務型教學在初中階段的教育應用及發展注入新的活力。

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作者簡介：林婷玉（1976～），女，漢族，福建福安人，福建省福安市老區中學，研究方向：初中化學教學。