農村體育教師專業學習共同體建設實踐策略

張納新 王轉梅 楊亞麗

教師專業學習共同體是提高教師專業素質和教學水平的良好方式，需要將其逐步推廣并得到有效實施。但由于社會發展和經濟條件的限制，農村小學體育教師專業學習共同體并不容易。一方面，由于師資力量的欠缺，一些偏遠山區以不同學科的教師兼職、不同學校的教師兼職并不鮮見，不僅無法形成專業學習共同體的平臺，更無法組成交流的對象。另一方面，由于點多面廣的教學現狀，諸多硬件條件的限制，導致農村體育教師難以適應主動或被動的交流學習。因此，農村體育教師專業學習共同體建設應該著眼于當前存在的困難，創新思路，形成有效的實踐策略。

1 專業學習共同體的涵義及農村體育教師構建專業學習共同體建設價值

1.1 教師專業學習共同體的發展與涵義

專業學習共同體（ProfessionalLearningCommu-nities，簡稱PLCs）始于企業界對于組織學習能力的管理，隨后在引入教育領域中，于1997年，霍德（Hord）首次提出“教師專業學習共同體”的概念，將其界定為：“由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構的團隊，他們在學習中共同探究、相互分享、注重實踐，以此促進教師和學生的共同發展。”

專業學習共同體最初來源于學習型組織，是致力于組織以相同的專業特征和性質的個人形成共同學習的組織機構，通過培訓、交流等形式達到專業成長、知識積累的目的。起初，這種形式更多的是以集中交流培訓為主，例如教委經常性的組織教師進行的集體學習等形式。在這一形式下，知識和經驗的獲得往往是以一種自上而下的灌輸形式，缺乏對組織內部個人思維的表達。

專業學習共同體在不斷的發展過程中，其理論內容逐漸得到了完善，并形成了共識。要既能達到專業知識和經驗的積累，又能發揮集體才智，創造適用于個人應用的專業能力。必然依托于平等的地位，自由的環境，要基于自主、自覺的反思、協商與合作。例如，學科教研組的集體教學研究工作正是基于此進行構建的。其中的組織者如教研主任，是以組織者的身份進行組織，由相同學科的教師進行探討交流，獲得適用于自身的教學實踐知識。

1.2 農村體育教師專業學習共同體價值

隨著鄉村振興戰略的逐步實施，教育質量的提升成為農村發展的基礎。2018年，教育部等五部門聯合發布了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，明確的提出了“鄉村教師素質提高行動”作為教師教育振興行動的重要舉措之一。由此可見，加強農村教師隊伍建設，提高教師職業素質成為了國家重要的戰略問題。以體育專業教師為例，一方面，實施教師專業共同體建設，可以有效的緩解教師培訓力量的不足問題，這主要是由于農村的地理環境和經濟欠發達的因素，造成學校布局廣、規模小，而師資欠缺，體育教師更是欠缺的問題。在這種條件下，培訓的組織難度十分巨大，且不能兼顧不同區域、不同設施條件和教研環境，無法形成針對性的切合實際的培訓。另一方面，通過教師專業學習共同體，形成平等、互助、反思的交流環境和內容，有助于快速打破教師心理上的“局外人”思想，這相比較于上下級的灌輸式培訓更加有效。例如，老教師帶新教師，由于平等的地位和基于實踐的交流，將使得新教師能夠從感情上和思維上快速積累經驗，形成教學力量。

2 農村體育教師專業學習共同體建設中存在的阻礙

研究農村體育教師專業學習共同體建設，應基于在實施過程中所發現的阻礙，并充分尊重農村教學的客觀環境、體育教師的師資和專業特點。

2.1 缺乏專業學習共同體的組織文化

教師專業學習共同體之中的交流學習，是以平等的互相交流和探討，是傾聽和表達，而不是辯論，更不是要求和指導。而只有通過相互之間的共識、理解，才能獲得具有指導個人實踐的價值。而在農村教學環境中，往往以集體主義為基礎，強調隱忍和反思。一方面，校長作為組織的最高代表，體育教師作為下屬，在交流中往往都是以服從為主，這種交流實際上是具有行政特征的安排和指導。同時，校長作為組織的行政代表，其對于教研活動或教學活動的安排往往不是基于學科專業實際進行的安排，并不能形成有益于教學質量的交流活動。另一方面，在體育相同專業的交流活動中，新教師與老教師之間同樣因為集體主義觀念、組織觀念、大局意識等思維，以自我謙虛和謹慎為原則，容易形成上下級觀念，老教師與新教師的交流，更像是指導和培訓，而不是基于經驗的分享和相互之間的平等探討。這些都是組織文化方面的障礙，阻礙了體育教師專業學習共同體的建設。

2.2 缺乏專業學習共同體的組織平臺

一般而言，小學體育教師專業學習共同體的平臺形式，一般可以考慮兩種形式。一種是同一所學校內同一學科的教師形成教研組，進行備課、課題研究、教學活動組織等交流。另一種則是上級組織或行業協會組織，不同學校或不同區域甚至不同學科之間教師，以某一共同點進行平等自由的交流活動。而在農村環境中的體育教師專業共同體建設，第一種形式難以形成，這同樣是源自于農村的客觀辦學環境。農村屬于地廣人稀，造成了學校點多面廣，而學校規模不大，教師往往要采取“走教”的形式進行，難以形成固定的交流場合。同時，體育教師作為傳統教育中認為的“不重要”學科，往往對體育教師的師資待遇、教學硬件條件投入不足，造成教師往往不能安心留住，形成體育教師的匱乏，在這種情況下，體育教師更加不能形成專業學習共同體。而在一些地區強行實施過程中，往往只能不同學科之間進行學習共同體的組建，這無疑成了拼湊，專業學習共同體成了形式化。而以上級組織培訓、座談交流等形式的教師專業學習共同體的組織，往往以文化課為主，同樣是基于對體育等傳統思維中認知的“不重要”學科的不重視。培訓、座談等交流活動組織無論是數量還是質量均存在欠缺。基于此，農村教師專業學習共同體的建設缺乏基本的組織平臺。

2.3 專業學習共同體素養的投入不足

造成專業學習共同體素養的培訓不足具有多方面的原因，其最主要原因同樣是基于農村教學環境的現狀。一方面，在各種客觀因素和師資投入不足的影響，教師往往留不住，這就造成教師的缺乏，尤其是體育教師，作為傳統的“不重要”學科教師，在農村采取不同學科兼職、多校兼職等情況并不鮮見。在這種情況下，教師日常的工作任務繁重，身兼數職，在這種情況下還要參加上級組織的“不重要”體育學科的培訓，顯然從心理上是抗拒的。另一方面，一些山區或欠發達地區的教師，往往需要通過“走教”“帶飯”等形式，每天在不同的學校中進行教學，交通住宿等都難以解決。而培訓往往都是上級在城鎮、縣城等地方舉辦，這種情況也迫使農村體育教師不愿意主動接受培訓。

3 農村體育教師專業學習共同體建設的實踐策略

針對農村體育教師專業學習共同體建設方面存在的困難，顯然無法通過針對客觀的地理和經濟條件進行改變，而是需要從教育系統內部尋找突破的方向，從交流機制上、平臺建設上、師資解決方面尋找策略。

3.1 建立基于平等、互助的交流機制

體育教師專業學習共同體的打造方式，以教研活動的開展為主。但正如上文中所分析，基于農村的辦學環境和教學模式，教研活動的開展不僅受限于集中開展的環境，更在于教師的集體主義思維。這種思維之下，教研活動成了行政化的安排和要求;自身的謙虛和謹慎，促使個人思想的磨滅。因此，教研活動的有效開展，應該制訂以平等、互助為原則交流機制。

從交流的距離來看，應該以平等、互助的思維來規范交流對象，顯然“同行之間的橫向合作”距離最近。為此，應該規范教研活動的參與對象，教師的上級只能作為交流活動的組織者或主持者，應減少或不必對專業的教研內容表示肯定或否定的建議。而具體的探討方，應該以體育教師為主，在相互平等和互助的思維中，總結各自的得失，并啟發對方的智慧，從而在交流中迸發創造性的思維，達到提高教學質量的目的。

從交流的內容來看，應該遵循平等、互助的原則。應該摒棄上文中農村教學環境中，校長與教師之間的行政式交流，一方面，其交流的內容往往并不設計更加深入的交流性，而是充斥著一定層面上的安排和要求。另一方面，交流的內容往往是對于整體教學工作存在著或多或少的益處，但從農村當前并不重視體育課程來說，這種對于整體工作存在的益處是否對體育教學有著益處值得懷疑。

從交流的態度來說，同樣應該遵循平等、互助的原則。在體育教研組織的活動規范中，應該提倡相平等的語言地位。摒棄傳統教研組中充斥的問責式、服從式等態度不平等的交流，摒棄偷換集體主義的概念，讓交流活動變得“和諧”，應該宣揚積極的參與、個性的發揮以及自我思想的展示，只有這樣，才能夠得到百花齊放的教研場面，從而使得人人在交流中獲得啟發，這也是教師專業學習共同體的價值體現。

3.2 構建體育教師專業共同體的平臺

教師專業學習共同體的建設，首先要解決交流活動的平臺問題，沒有統一的場所或方式，教師專業學習共同體就成了空喊口號。

3.2.1 通過集中建設教學園區，形成體育教師專業共同體平臺

農村客觀條件的限制，導致了體育專業教師的缺乏，造成了單一的教師沒有了專業學習共同體逐漸的成員和硬件條件。為此，要考慮從較大的區域內采取集中教師的形式，然后統一創設硬件條件。首先，從較大區域范圍來說，教師的數量不再變得稀薄，這就為專業學習共同體的創設提供了相互交流的對象;其次，由于農村體育教師普遍以“走教”形式為主，通過集中性的創設硬件條件的方式，給他們的教研交流活動提供場所，從而達到逐漸教師專業學習共同體的目的。最后，在硬件建設上，秦安縣通過打造隴城教育園區的形式，通過在教育園區中設立教研教改中心，負責制訂園區教育教學發展方向和發展規劃，組織教師學習培訓、集體備課，開展教學交流、教研教改等活動，解決了體育教師之間缺乏溝通平臺的問題，其經驗受到了教育部和省、市各級領導檢查指導和肯定，中央和地方新聞媒體做了大量報道，是解決農村教師各方面問題，提高教學質量的典型。

3.2.2 通過信息化建設，構建跨區域體育教師專業共同體平臺

隨著信息化社會的發展，遠程通信已經變得十分普遍，其視頻和聲音以及實時性等均能得到保證。而通過建立虛擬的交流平臺，同樣可以解決構建體育教師專業共同體平臺的需要。當前，各級教育機構均在加快信息化教育建設步伐，在《鄉村教師支持計劃（2015—2020）年》中提出“注重加強師德和信息技術應用能力培訓”的要求，這不僅意味著教師要學習信息化技術，將其應用于教學活動當中，促進教學效率的提高。一方面，教師要善于利用信息化技術，能夠形成跨區域的交流范圍，拉近教師與教師之間的距離，解決農村體育教師在較大范圍內缺乏交流對象的問題，同時，通過跨區域之間的交流學習，能夠在平等互助的理念下，展示農村教學的現狀，通過故事分享、經驗交流，展示不一樣的教學形式和效果，給予不同區域的體育教學以思維上的啟發和教學經驗上的積累。另一方面，通過信息化技術構建的交流平臺，能夠拉近教師與專家之間的距離，能夠參與教學培訓和研討，從而快速提高專業素質;也能使教師能夠及時的看到新的政策標準、新的教學理念，從而建立先進的教學思維，在提升自我素質的同時，提高了教學質量。

3.3 有效集中師資力量提升教學質量

農村體育教師專業學習共同體建設的目標是通過相互之間的平等、互助性的交流獲得教學經驗和知識的提升，從而提升教學質量。而這其中鄉村教師“留住難”是突出問題。如何留住較為稀少的體育教師，并努力提高專業素質、教學水平，通過建設教學園區的方式可以有效的解決。

3.3.1 通過集中性的硬件投入，解決教師的后顧之憂

通過建設教學園區，能夠解決體育教師的后顧之憂，從硬件條件上，讓農村教師安于在當地教學。以秦安縣隴城教育園區為例，予以說明。

秦安縣委、縣政府以當地辦學現狀為基礎，在充分調研論證后，按照“資源共享、聯合互動、集中住宿、巡回走教”的工作思路，通過財政撥款、項目投入、社會捐助等方式建立了集食宿、辦公、管理于一體的隴城教育園區。該園區通過統一的周轉房的形式，讓教師攜家屬住宿，方便了孩子上學以及教師住宿問題;設置集中食堂就餐，解決了教師以往吃住難的問題;而通過后勤車輛的統一調配管理，讓以往的學生“走讀”變成了體育教師的“走教”，極大的方便了教學活動的開展。這種形式，顯然極大的消除了體育教師以往出現的諸多后顧之憂，讓其真正的安心授課，從而減少農村體育教師的流失問題。

3.3.2 通過集中性的師資力量，規避教師流失的問題

受限于農村的地理與經濟環境，教師留不住的問題十分嚴重，這除了上文中所述的諸多硬件設施的不足之處，還有教師待遇問題。尤其是對于以傳統思維上認知的“不重要”的體育科目，教師不僅任務繁重，往往要在多個學校任教，各種補貼、獎金等由于重要程度不如文化課程，造成其待遇相對較低。這就造成了，一方面，因為投入的缺乏而導致原本稀缺的體育教師更加留不住;另一方面，由于當地的教育部門以及學校想留住體育教師，教師的教學質量往往并不受關注。同時，在兩方面的作用下，體育教師對自身的要求也不會太高。這就造成了農村體育教學質量無法獲得提高。

為此，通過集中建立教學區域的方式，可以很好的繞過教師流失的問題。一方面，集中化的管理方式，可以更好的統籌安排轄區內各個學校的體育課程，編排更加科學合理的課程表，形成教師的集約化管理，這對于原本各學校各自為戰的體育教師拮據問題得到了有效的緩解。另一方面，通過集中化的管理，能夠更方便的考察教師的教學質量，更好的開展師德師風建設，從而規避一些教師的流失問題，強化隊伍素質。

4 結束語

教育專業化發展問題任重道遠，尤其是在農村欠發達地區，需要以鄉村振興戰略的眼光，以均衡的發展策略，加大農村師資力量的投入。在實施上可以通過集中性的教學園區建設、信息化平臺搭建等方式形成專業學習共同體平臺，并通過平等、互助的教研機制，達到提升教師專業素質和教學水平。

本文系甘肅省教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題：鄉村振興視域下甘肅農村九年義務教育學校體育教師專業化成長的現狀及對策研究，課題立項號：GS[2021]GHB2047，課題成果之一。

（作者單位：1.天水師范學院體育學院;2.甘肅省秦安縣劉坪學區;3.甘肅省秦安縣隴城學區）