厘清起點，讓教學從容起步

樊陳鋮

學生是學習的主體，依托學生的原始經驗和認知規律，精準確定教學起點，可以避免教學內容的重復。如果起點設置過高或者過低，不僅會讓學生處于茫然錯亂的狀態，嚴重時更會導致學生之學索然無趣。這就要求教師能夠把握學生最近發展區，精準厘清起點，讓閱讀教學從容起步。

一、依托教材內容，確定適切的教學目標

教材中的每一篇課文都是教材體系中的一個節點，不僅包含了對應的語文要素，更體現了編者選擇這篇課文的真實用意。教師要從教材體系的角度出發，根據課文所處的位置和特點，研制適切的教學目標，找準學生之間的差異，為教學從容起步找準基石。

以統編版六下《橋》為例。這是一篇典型的微型小說。課文雖然簡短，但卻彰顯出鮮明的小說特征，情節、人物、環境的小說三要素非常鮮明。這個單元的語文要素就是要緊扣小說三要素，感受小說文體特點。事實上，小說作為一種敘事性文本，學生并不是第一次接觸，但這個單元是首次提出系統化感知小說文體特質要求的。對于學生而言，他們之前就進行了與小說有關的課文學習，比如統編版四年級中《麻雀》就是小說，統編版五下第二單元就是典型的古典小說單元，第六單元中的《跳水》也是小說。縱觀上述內容，學生對于小說已經有了一定的認知，但主要停留在了解小說的故事性特征的層面，能關注到小說中的環境描寫，也積累了一定的感受小說中人物形象的方法。因此，教學這篇課文時，我們就可以從學生這些原始性的認知出發，著力從以下三個方面入手，厘定教學的起點，設置目標：①從原本認知下的故事性特征入手，感受小說情節獨特處理所形成的效果，著重感受父子關系的巧妙揭示；②從原本對環境描寫的關注，聚焦到這篇小說中環境渲染對于推動情節、刻畫人物形象的重要作用；③從學生認知中只能“抓住人物言行來刻畫人物”的原始認知出發，進一步關注作者在描寫人物時所運用的夸張、比喻等修辭手法。

在這一案例中，教師緊扣教材內容設定了精準目標，并找準了學生與目標之間的差距，設置了從現有認知到目標的通道，更好地確定了教學起點，連接了從現有認知到教學目標之間的最佳路徑。

二、利用預習反饋，遴選精準的教學內容

組織學生在課前進行預習的目的，不僅僅是讓學生提前預知所要學習的內容，同時也便于教師收集第一手的反饋資料，了解學生面對所學內容的困難和障礙。因此，教師要進行全程性的導學設計，引導學生借助于自主性閱讀，解構提示，關注課后練習以及閱讀鏈接等多維資源，對文本所寫內容、內在主題和蘊藏其中的情感、表達方法進行整體性認知。

以教學統編版五下《跳水》一文為例。對照之前的人教版課文，很多教師在第一課時的教學中，都將梳理人物之間的關系以及故事發展的情節作為教學重點。比如水手們拿猴子開心，猴子就拿走了孩子的帽子，然后孩子去追猴子，導致自己處于險境，最后船長用槍逼孩子跳水。在課前預習中，教師設置了人物關系和情節發展的思維導圖，事實證明學生自主閱讀了課文之后，能夠精準地洞察人物之間的關系。從反饋來看，這一內容并不是學生學習課文的難點所在，因此教師就需要重新遴選教學內容，重新確定教學的重點，而將梳理情節發展和人物之間關系，作為一個板塊，完全將學習的主動權交給學生，然后將教學的重點設置在“船長為什么要用槍逼著孩子跳水”上，引導學生從天時、地利、人和的多重角度進行實踐性探尋，統整文本故事中的所有細節信息，走進人物內在的思維過程。同時，很多學生在預習中都沒有認識到課文中多次提到的“笑聲”，更沒有認識到這樣的“笑聲”所形成的表達作用。事實上，五年級學生雖然理性意識已經開始起步，但如果缺乏教師的提醒和點撥，他們對于一些蘊藏在內部的資源，還是缺乏起碼的敏感意識。既然是學生缺乏的，就應該作為教學的起點，因此這篇課文的教學就需要設定另一個教學內容，圈畫出課文所描寫的幾次笑聲，感受到這些笑聲都處于情節發展中的節點上，體會其推動故事情節發展的作用，讓學生認識到故事情節的發展并不全是作者生硬的直接呈現，而可以借助于相應的方法和策略，更好地推動學生言語素養的發展。

三、緊扣教材支架，提升教學實效

教育心理學提出的最近發展區理論積極倡導：對學生提出的要求要在做到適切的基礎上，略高于學生原有的認知能力，要讓學生能夠跳一跳摘到果實。如果任務的要求過高或者過低，就會導致學生內在學習動力的喪失。統編版教材所編選的課文，通常都高于學生現有的認知能力，教師要能夠找到學生“跳一跳”的基石，尤其是要充分利用教材中所設置的支架，幫助學生逐步突破富有挑戰性的學習。

以統編版三上《賣火柴的小女孩》這篇課文為例。這篇原本在人教版六年級的長課文，被選入統編版三年級，就意味著所承載的教學價值是完全不同的。因此，教師就可以找準孩子學習的起點，充分利用教材后面的練習題，引導學生經歷兩個維度的實踐探究。首先，從內容情節層面，梳理小女孩擦亮了幾次火柴，每擦亮一次火柴之后，小女孩都看到了怎樣的場景，這些場景都體現了小女孩怎樣的內心渴望。其次，組織學生交流自己認為印象最為深刻的地方，將自己的閱讀感受與其他同學一起分享。這就意味著三年級學生閱讀這篇課文時，不需要過度解讀童話經典中所蘊藏的思想內涵和豐富的審美價值，并不需要對其內在深度進行過多開掘，而只要能夠充分感受課文的主要內容和核心內容。由于目標定位的降低，同時又略高于學生現有的認知能力，他們對于這篇童話故事的學習就能夠以從容的狀態起步，從而更好地推動閱讀素養的發展。

對于教材內容提示，我們可以對一些學有困難的學生進行必要的輔導和點撥，設置成為學生在閱讀文本中的拐杖，更好地幫助學生成功起步。以統編版六上《好的故事》為例。這是一篇極具難度的課文，但教材中的輔助性系統，對學生的學習進行了有效幫扶。比如課后習題指導學生在遇到相對難懂的詞語時，就可以直接跳過去，再次閱讀時，則通過聯系具體語境的方法理解意思。這就是編者緊扣文章語言的特點，對學生理解課文內容進行點撥和引領。課后思考題第二道題，告訴學生這篇課文本質上描寫的是一個夢境，并將夢幽雅、美麗、有趣的特點揭示出來，無疑更加貼合學生內在的解讀能力。第三道題目，則拓展了馮雪峰和李何林先生對魯迅先生《野草》的解讀。這無疑在更高的層面上，對課文進行了更加權威和深刻的解讀。這些助學系統和拓展的資料，就如同在學生現有起點與最終目標之間的鏈接中鋪上了穩定堅固的臺階，為學生順利、從容的起步奠定了基礎。

總而言之，我們需要對教材中的課文進行全面而深入的解讀，把握這些文本中所傳遞出來的信息以及編者編選、處理文本的方法，洞察教材用意，并與學生現有的認知經驗進行聯系，最終厘清學生學習課文的起點，助力學生閱讀素養高效發展。

作者簡介：江蘇省啟東實驗小學語文教師。