“學(xué)習(xí)型”教師是幼兒成長(zhǎng)的標(biāo)桿

鄒嬌

第多斯惠曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人一貧如洗，對(duì)別人決不可能慷慨解囊，凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。”

幼兒教師不僅要有處理教學(xué)過(guò)程里可能出現(xiàn)問(wèn)題的各種技能，還要能在幼兒園教育中發(fā)揮主體性作用，具備發(fā)現(xiàn)、分析并解決問(wèn)題的實(shí)踐反思和操作能力。不僅要有獨(dú)當(dāng)一面組織班級(jí)幼兒的能力，還要能在與園長(zhǎng)、家長(zhǎng)以及其他教師相協(xié)作的良好氛圍中不斷完善自我的能力。如此種種，都與傳統(tǒng)意義上教師的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了嚴(yán)重的沖突。現(xiàn)在，仍有很大一部分教師接受的師范教育是重技能技巧，輕專業(yè)理論的訓(xùn)練，從而導(dǎo)致了教師專業(yè)理論基礎(chǔ)的薄弱，知識(shí)能力結(jié)構(gòu)的失衡。毫無(wú)疑問(wèn)，當(dāng)她們處于變革之期時(shí)，將深感所學(xué)難以致用，困難重重。而綜合化則更是要求教師擺脫安于服從、習(xí)于“各自為政”、疏于家園合作的封閉狀態(tài)，通過(guò)形式各異的實(shí)踐促進(jìn)自身能力的和諧成長(zhǎng)。由失衡到均衡，由分散走向綜合，需要?dú)v經(jīng)一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程。

美國(guó)當(dāng)代著名的管理學(xué)家彼得·圣吉在論及學(xué)習(xí)型組織時(shí)，曾把其技能要求歸結(jié)為“五項(xiàng)修煉”：自我超越（Personal Mastery）;改善心智模式（Improving Mental Models）;建立共同愿景（Building Shared Vision）;團(tuán)體學(xué)習(xí)（Team Learning）;系統(tǒng)思考（Systems Thinking）。[9]這五項(xiàng)修煉相互影響，相互促進(jìn)。這對(duì)學(xué)習(xí)型幼兒教師的自我修養(yǎng)不無(wú)啟發(fā)意義。建立共同愿景，形成團(tuán)體學(xué)習(xí)離不開(kāi)個(gè)體的自我超越以及心智模式的改善。而這兩項(xiàng)恰恰構(gòu)成了個(gè)體愿景達(dá)成的基礎(chǔ)。個(gè)體是差異的存在。要實(shí)現(xiàn)個(gè)體愿景，首先就要深入地了解自我、剖析自我，通過(guò)適合自身的方式提升學(xué)習(xí)的品質(zhì)與技巧，發(fā)展起綜合化的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。在多元化的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，各種能力之間有著密切地聯(lián)系，并且呈現(xiàn)出一定的層次。其中最為基礎(chǔ)的是教師對(duì)基本知識(shí)的把握能力，包括了教師對(duì)教育的一般原理以及方法論的認(rèn)知、理解和感悟能力。進(jìn)一步的是教師的實(shí)踐操作能力，即教師理論運(yùn)用于實(shí)踐的能力，包括了實(shí)踐的具體操作方法和教學(xué)的技能技巧等。最為深層的是教師的研究和創(chuàng)新能力。從理論理解到實(shí)踐操作再到研究與創(chuàng)新，是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。當(dāng)我們?cè)谀骋粚用娉霈F(xiàn)問(wèn)題時(shí)，完全可以返回到其基礎(chǔ)層面上去思考，挖掘本質(zhì)原因。這將對(duì)我們完善自我產(chǎn)生極大的幫助。有了能力分層，我們可以了解，不同教師的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)也各不相同。明確自己的實(shí)際情況，將有助于進(jìn)行針對(duì)性的個(gè)人規(guī)劃。在分析自己的基礎(chǔ)層能力，中層能力和上層能力分別處于什么水平以后，教師可以分階段、循序漸進(jìn)地朝著個(gè)人愿景的方向前進(jìn)。

在個(gè)體發(fā)展中，學(xué)習(xí)與思考是綜合化能力形成的關(guān)鍵。每位幼兒教師其實(shí)都是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，借助學(xué)習(xí)與思考而不斷獲得發(fā)展的。作為新時(shí)期學(xué)習(xí)型的教師，不僅要有積極的思考意識(shí)，還要努力建構(gòu)系統(tǒng)思考的能力，從宏觀整體的視角把握教育活動(dòng)以及自身發(fā)展的進(jìn)程。相信通過(guò)不懈地努力，在由平衡到不平衡再到平衡地發(fā)展軌道上，每位幼兒教師都將獲得理想的成長(zhǎng)。

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教師的語(yǔ)言修養(yǎng)在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動(dòng)的效應(yīng)。”教師講的話帶有審美色彩，這是一把最精致的鑰匙，它不僅開(kāi)發(fā)情緒記憶，而且深人到大腦最隱蔽的角落。”教師要充分發(fā)揮教學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)性，使自己的教學(xué)語(yǔ)言適應(yīng)課堂和學(xué)生的年齡，心理的特點(diǎn)，賦子語(yǔ)言以情感色彩。尤其是學(xué)前兒童，他們的認(rèn)知、思維能力還比較差，思維發(fā)展以具體形象思維為主，對(duì)于熱悉和了解的符合感性經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的事物容易理解，而對(duì)于距離自己生活經(jīng)驗(yàn)比較遠(yuǎn)的事物則很難理解和把握。因此，教師就要運(yùn)用生動(dòng)、形象、富有動(dòng)感，富有色彩的教學(xué)語(yǔ)言開(kāi)啟兒童的智慧之門(mén)。在教學(xué)中運(yùn)用具有美感的，藝術(shù)性的教學(xué)語(yǔ)言往往能再現(xiàn)教材當(dāng)中描寫(xiě)的情境，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)與探究的動(dòng)機(jī);能夠激發(fā)兒童的想象和聯(lián)想，把他們帶人向往的境界;能夠引導(dǎo)兒童對(duì)美的實(shí)質(zhì)的理解，對(duì)語(yǔ)言美的鑒賞，連同對(duì)語(yǔ)言表現(xiàn)的“美”與“丑”評(píng)判。所以說(shuō)，教師以美的語(yǔ)言詩(shī)意地言說(shuō)，把深?yuàn)W的道理與熱悉的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，將色彩與節(jié)奏滲透到教學(xué)中，將情感與期待寄子于語(yǔ)言中，就會(huì)收到事半功倍的效果。以往許多人認(rèn)為“學(xué)習(xí)是教師走上工作崗位之前的事情”，自朗格朗提出“終身學(xué)習(xí)”以來(lái)，這一觀點(diǎn)發(fā)生了改變。國(guó)內(nèi)學(xué)者葉瀾等人把教師專業(yè)發(fā)展分為“非關(guān)注”階段、“虛擬關(guān)注”階段、“生存關(guān)注”階段、“任務(wù)關(guān)注”階段和“自我更新關(guān)注”階段五個(gè)階段。接受正式的教師教育泛前是“非關(guān)注”階段;師范學(xué)習(xí)及實(shí)習(xí)時(shí)期，師范生思考對(duì)合格幼兒教師的要求，他們?cè)谔摂M的教學(xué)環(huán)境中獲得一些經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)教育理論，訓(xùn)練教育技能技巧，這是“虛擬關(guān)注”階段;新任幼兒教師處于“生存關(guān)注”階段，他們?cè)凇艾F(xiàn)實(shí)的沖擊”下，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展的憂患意識(shí)，特別關(guān)注專業(yè)活動(dòng)中的“生存”技能，他們會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的勝任幼教工作的專業(yè)動(dòng)機(jī)與專業(yè)態(tài)度;隨著“生存”知識(shí)、技能的掌握，幼兒教師的自信心將逐步增強(qiáng)，即由關(guān)注自我生存轉(zhuǎn)而更多關(guān)注教育教學(xué)，轉(zhuǎn)人“任務(wù)關(guān)注”階段;最終他們將自覺(jué)依照教師發(fā)展的一般路線和自我發(fā)展條件，有意識(shí)地進(jìn)行自我規(guī)劃，追求自我發(fā)展，關(guān)注幼兒的發(fā)展。

“幼兒教師首先應(yīng)該認(rèn)同、熱愛(ài)自己的職業(yè)，并認(rèn)識(shí)到自身的性別優(yōu)勢(shì)，才能堅(jiān)定尋求自我專業(yè)發(fā)展的決心。必須具備良好的思想品德、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)（包括扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、多方面的文化知識(shí)修養(yǎng)和科學(xué)的教育理論知識(shí)）及能力結(jié)構(gòu)（包括良好的組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、教育機(jī)智等）等基本素養(yǎng)。所有這些素質(zhì)不可能在職前一應(yīng)具備，只有不斷向書(shū)本、向社會(huì)、向同行甚至向幼兒學(xué)習(xí)，才能逐步提高。而且，作為一個(gè)現(xiàn)代的幼兒教師，必須密切關(guān)注教育前沿、尤其是學(xué)習(xí)學(xué)前教育的最新發(fā)展趨勢(shì)，把握時(shí)代脈搏，與時(shí)俱進(jìn)地工作和學(xué)習(xí)。如果幼兒教師是人人可以擔(dān)任的，那么，幼兒教師的社會(huì)地位將難以提高，幼兒教師這一職業(yè)也相應(yīng)地不會(huì)為社會(huì)所尊重。幼兒教師只有通過(guò)持之以恒的學(xué)習(xí)來(lái)提高專業(yè)化水平，才能真正成為幼兒教師隊(duì)伍不可替代的成員，受到應(yīng)有的重視。這要求幼兒教師不應(yīng)把幼兒教育工作僅僅作為謀生的手段，而是把它當(dāng)做一項(xiàng)事業(yè)，傾注自己的時(shí)間、精力和感情，練就過(guò)硬的本領(lǐng)以增強(qiáng)勝任工作的信心。

教育活動(dòng)是一種互動(dòng)的雙向活動(dòng)。“互動(dòng)也稱相互作用，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響，是一個(gè)人的行為引起另-個(gè)人的行為或改變其價(jià)值觀念的任何過(guò)程。

師幼互動(dòng)就是指發(fā)生在幼兒園里的教師與幼兒之間的相互作用，相互影響的行為及過(guò)程。

“平庸的教師只是敘述，好的教師講解，優(yōu)異的教師示范，偉大的教師啟發(fā)”。教師通過(guò)啟發(fā)式，探究式的教學(xué)語(yǔ)言鼓勵(lì)幼兒積極討論，積極進(jìn)行探索，教師和幼兒一起討論，一起探索;使他們?cè)诰裆舷嗷セ貞?yīng)，相互碰撞，從而作用于彼此的心靈，開(kāi)啟幼兒的智慧，情感之門(mén);使兒童的智慧、情感在師幼心靈的相互交融的溪流中得到生機(jī)勃勃的發(fā)展。