基于教學內容視角審視《背影》教學經歷

李煌昭

摘 要：以歷史考察的縱向視角回望、梳理課文《背影》教學內容的選擇，從教師專業成長的維度敘述教學簡歷，總結教訓，體認語文學科工具性和人文性的有機統一，探討學科核心素養背景下，現代文閱讀教學立足“課”與“語用”兩個基點，緊扣語文要素，搭設學習支架，促進學生在課堂上的積極言意轉換，學習散文的獨特章法和微妙表達。

關鍵詞：《背影》 支架 語用智慧 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.08.020

《背影》這篇經典的現代文，筆者從教至今已上過若干回，其間也聽過多位教師教這一課。回望來路，以歷史考察的視角縱向審視朱自清這篇散文的教學流程和教學要素，面對初中的學生，它應該教什么，怎么教？隨著時代的變化和社會的發展，尤其是在義務教育語文新《課標》出臺、修訂的前提下，以及強化語文學科核心素養指引這一背景下，作為城郊接合部的中學一線教師，總有一些草根式的經驗教訓，值得梳理、反思。

一、主題先行，忙于貼標簽，才知不是每篇文章都只教“中心思想”

新教師必須先寫詳案，再進課堂，當時的我們是怎么寫的詳案呢？因為過去網絡不發達，同年分配到校的幾個人相約一起到書店里隨便購買一本教案集，備課時抄寫一遍以備查、交差，然后再從中擇要摘錄些自以為是“重點”的內容放到課本里，這幾乎就是全部的教學內容了。一篇課文到手，似乎第一要務就是“直奔主題”，一定先要弄清每篇文章的中心思想，從教參、教輔書里去拿、去搬、去套，而不是老老實實、本本分分、仔仔細細地“素讀”“裸讀”“通讀”全文，沒有沉浸到作品字里行間去讀、去品、去悟。當時以為抓住了主旨便抓住了一切，抓住這些“寶貝”之后，在課堂上隨時準備對號入座、見縫插針、不容置疑地販賣、兜售、傾銷給學生，也許心里還振振有詞：小學語文也是這樣上的，教學刊物上的大多數課例也是這么上的。

于是乎，“父愛子、子愛父”“父親關愛兒子，兒子懷念父親”這些空洞、虛浮的主旨便成了語文課的主旋律，以致整節語文課滿滿的“孝道”“感恩”味道。課上讓學生匆匆瀏覽課文，然后設置一些問題或者說是“陷阱”，引誘學生往里跳，等學生上鉤了，教師便自認為完成了教學任務。如此教法甚至連人文浸染都談不上，簡直就是無關痛癢冷冰冰的思想說教，無異于給所有類似主題的文章貼上一個萬金油似的標簽而已，只有“這一類”，只有共性，只有粗線條，而沒有了“這一篇”，沒有了個性，沒有了針對語言文字運用而設計的細部咬嚼。除此以外，再布置一些字詞句的抄寫作業，再然后就是配套習題，學生做題，教師批閱，學生第二輪做題，教師再批閱，還振振有詞叫“以備應試之需”。

在閱讀完相關的語文課程與教學論的文獻后，剖析這次初入講壇時的教學過程，幡然醒悟到：其一，從語文本體論的宏觀層面來看，二十世紀七八十年代義務教育階段的語文學科教學“思想性”余威仍在，城市里情況還好，越往鄉鎮、越往農村，信息越是閉塞，教改越是滯后，教師教語文、學生學語文似乎只為掌握每篇課文的“中心思想”，教師不理會單方面灌輸是否就等同于學生真正的內化與建構。其二，從語文課程論的中觀層面來看，主旨加“雙基”訓練構成了語文課堂閱讀教學的主要內容。鮮活的課文只成了思想的載體、系列習題的載體，盡管它在特定的歷史階段有過積極作用。其三，從語文教學論的微觀角度來看，教師講、學生聽，教師抄滿整個黑板，學生記滿整個筆記本，然后記憶，檢測，再記憶，再檢測，課堂上偶爾插入師生問答予以點綴。

二、混淆文學解讀和教學解讀的區別，美其名曰“百家講壇”，頓覺文是文，課是課

隨著專業閱讀面的拓展和閱讀深度的開掘，有了幾年教學經驗后，備課過程中，一些經典文學作品解讀、文學欣賞、文藝評論等方面的書報雜志也漸入視野、擺上案頭。于是，《背影》這篇經典就越讀越厚重、越讀越深遠，一讀到高校、研究所里的學者教授、行家里手發表了新的高妙見解，不考慮學生的年齡特征、心智水平與認知經驗，興沖沖地“直接拿來”，在課堂上對學生大講特講。

記憶中曾給學生講過中國的“孝”文化，然后升華到中國人靈魂深處都蘊藏著的孝道在中國歷代統治中獨特的維系作用;講過中國父親對子女如沉默的大山般那樣愛著，采用的是不善言辭的含蓄的表達方式;講過文章中的色彩美學，如黑布小帽、黑布大馬褂、深青布棉袍中的顏色，這些冷色調與鋪在座位上的紫毛大衣和后來抱在父親懷里的朱紅橘子，構成一冷一暖的反差，強烈的比照給讀者帶來的視覺震撼和心靈搖撼;還講過這篇課文其實是兩代人之間的對話，是一個父親與另一個父親的對話，是一個人由少不更事到人情練達之后的愧疚之作等等。

以上這些幾乎就是筆者當時的課堂教學重點。脫離學情，根據教師個人喜好而確定的教學內容難免會失于偏頗，教師個人有感覺的東西不代表學生也同樣感興趣，面對同一個既定的文本，教師主體與學生主體，這對“矛盾”始終對立，未能走向統一，二者沒能以文本為中心走向進一步的溝通與融合，師生對話很多時候便形同虛設，缺少價值。

其實，一個文本放在不同場合具有不同的功能和價值，筆者錯把文學解讀當成了教學解讀，把一個文學作品的原生價值錯當成了教學價值。作品是作品，而課文是課文，這是兩個不同范疇的概念。課文一定是帶著任務和使命的，課文的基礎價值、基本功用便是它必須為學生提供語文素養的“基本口糧”。作為一名社會性讀者，在閱讀任何一個文本時，教師固然可以自我發揮得多一點，甚至可以像接受美學或哲學所提倡的那樣以讀者為中心：作品一經產生，作者即死了，讀者才是第一。但是，教師除了這個身份以外，還有一個義務教育階段初中語文教師的身份，他是一個負責引領一群正在睜眼看世界、正應該積極積累經典語料和建構語文素養的學生的向導，是肩負著教材賦予的獨特任務的重要角色。“課文中心”應該始終存在于教師的備課視域和授課視野中，而且要把“課文”與學生的實際學情結合起來，從而確定出精準合宜的教學內容，設計出有效適切的語文活動。026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2

三、語言丟了，語用扔了，拋棄言語任由“無根人文”滿天飛，始悟必備知識、關鍵能力是干貨

“純工具”的語文教學被否定之后，人文主義思潮又以勢如破竹之勢大規模地涌進初中語文閱讀教學的課堂。義務教育語文新《課標》成了新的教、學、評的指揮棒。現在看來，新《課標》對之前的雙基中心論、科學主義至上的思潮是有極大的反撥意義的。但不可否認地，語文學科的人文性被抬高到一個近乎玄乎的地位，讓廣大一線教師差一點又一次迷失了方向。

閱讀教學課堂上，學生都沒能把課文多看幾遍，教師便開始組織討論：人生不如意十之八九，禍不單行的事情時有發生，比如祖母去世、父親失業等等;都已經是北大學生了還哭哭啼啼的像不像一個男子漢啊;心情郁悶怎么還有時間跟朋友去南京游逛;熟識的茶房只認錢不認人;腳夫真會做生意，經商頭腦一級棒;難道可以誰先上車就先自己挑方便出入的靠車門的座位嗎;干脆讓父親原地休息，作者跨越月臺飛奔去買橘子豈不更為快捷;雖然當時交通設施還不完善，也許鐵警也還沒配備到位，但父親到底違反沒違反交通規則呢;父親胖胖的身材不一定是營養過剩，也可能是一種因身心疲憊而導致的病態的虛胖;讀到父親的家書，一邊在晶瑩的淚光中又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影，一邊在慨嘆不知何時再能與他相見，那還等什么兩個人見一見唄;諸如此類。君不見到處的語文課堂都在熱熱鬧鬧地“拓展”“遷移”。

教師任由學生信馬由韁地閱讀，教師在引導和評價上的不作為，教師害怕一旦剎住學生的“批判性閱讀”“創造性閱讀”，就會被冠以課改的保守派。轟轟烈烈的“人文”過后，留在學生大腦中的語文學習印痕有多少，學生收獲了什么語文必備知識、練就了什么語文關鍵能力、提升了什么語文學科素養？

另一方面，課改前語文閱讀教學課堂里常見的“文學史知識之作者簡介”似乎違背了新課改精神，“知識”連同舊教材、舊模式被一并砍去了。但新的問題也跟著來了——知人論世真的過時了嗎？作者簡介、背景簡介砍掉之后對課文解讀真的沒有影響？至少在朱自清的《背影》里，語文教師是必須要知道其創作背景的。教師要教給學生不懂的，不教已懂的：開篇首句“我與父親不相見已二年余了”，按正常的說法應該是“我與父親已經兩年余沒見面了”或者“我與父親沒有見面已二年余了”等，客觀上的不得見面還是主觀上的不愿見面、不想見面，差別是相當大的，背后隱含的故事和情感很值得玩味。教師把這個矛盾拋給學生，能引起學生再次細細地揣摩原文，之后再引入現實生活中朱自清與其父親關系不和甚至矛盾極深的背景資料，學生會領悟更多，也能有效遏止那云里霧里的“泛人文”。

四、閱讀教學降格為寫作教學的附庸，方懂以讀促寫、讀寫生硬結合遠非共生融合之境界

曾經聽過這樣的課。

整體感知《背影》全文，分析人物形象，解讀主旨意蘊，輕描淡寫地品味一下優美詞句之后轉入對文章寫作技巧的分析和操練——

教師從題目開始，這是什么，是作文的線索，而且是明線，這一點要學;開頭第一段有什么作用，開門見山，開篇點題，作者只用一句話簡明扼要地緊緊扣住了文章的標題，這一點也要學;而且這一段還用了什么敘，倒敘，要學;全文的精華在哪里，在第六自然段，也就是望父買橘那段，這一段主要采用什么描寫方法，動作描寫，用了幾個動作同學們數一數，以后也要這樣用;除了動作描寫還用了什么描寫，語言描寫，還有肖像描寫，這些都要學;文末最后一句又是什么寫作方法，首尾呼應，照應了開頭，也就是篇末再次點題，這一點十分重要;好，現場作文一篇，題目是《精彩一瞥》。

讀寫結合，固然是漢語文教育傳統中的重要經驗，但上述案例乍看之下似有新意，但總覺得缺少點什么。從文本篇性和文本特質來看，將《背影》定位為“寫作型文本”似乎應進一步商榷其中的學理。閱讀教學有自己的特性和專務，把《背影》設置為一篇以供學生套作模仿之用的范文，難免有閱讀教學被寫作教學綁架的嫌疑，至少二者有先后的順序與主次的邏輯。

如果僅作為閱讀教學完成之后的一個延伸倒也無可厚非，問題是閱讀的事沒能真正完成就直接功利般地奔著考試而去，并且這教的也不是作文的精髓，全是些外在的皮毛。作文教學，套路的東西永遠排在內容后面，閱讀一向都是寫作的根、寫作的源，根深方可葉茂，源遠才能流長。

五、緊扣語文要素搭建支架，咬文嚼字，曲徑通幽，在言意轉換的實踐中探尋統整之路

上述幾點教訓應引起足夠警惕。那么，像《背影》這一類散文，教什么、怎么教才算合宜、高效？總體的思路應該是，立足“語用”這一支撐點，從具體的言語入手，生發出其中的思想內涵和語言表述范式，再回到言語，產出自己的語言文字。

小處的遣詞造句上，如上文提及的“不相見”，這是作者獨特的語用，是主觀心情的表達，里面藏著不便公之于世的秘密，通過咬嚼和課外文學史知識的介紹，師生知道了原來如此尷尬的人生經驗可以這樣委婉含蓄地表達，既品味其中的人情原委，又習得了“委婉表述”這一具有普遍示范意義的句法智慧，之后在個人的言語實踐中學生便能形成自己的類似的表述。又如，“本已說定不送我”“他給我揀‘定了靠車門的一張椅子”這兩個句子中“定”字的背后其實有一番父親反復斟酌和掂量的心理過程，不是隨口一說的“定”，是考慮再三之后的“定”，是有時間跨度的“定”。又如“忙”著照看行李，“忙”著和他們講價錢，兩個“忙”字同樣承載著深厚的情感。再如“慢慢探身下去”能不能換成“慢慢跳下身去”，“探”為什么比“跳”難度更大？“兩手攀著上面”能不能換成“兩手抓著上面”，“攀”字輕巧還是“抓”字更費事？“向左微傾”的“微”字不能刪掉的理由是什么？

語言文字運用還體現在大處的謀篇布局上，祖母喪事、父親失業、南京游逛與“送行”主情節關系其實并不大，那為什么作者還是花了不少筆墨來寫？這樣的語言運用有何用意？這些看似小打小鬧的教學行為，偏偏都可以通往人物內心和文章靈魂所在，這些對“言”的琢磨、品味恰恰更容易觸碰到文章的“意”，由言及意，由意返言，先是因文悟道，繼而因道解文。

綜上所述，扣緊作者的語用特點，也就抓住了散文學習的支架，文中獨抒機心的章法和個性化的言語表述，都能傳達出細膩豐厚的內涵。人文熏陶不是隔靴搔癢、不是任意拔高，人文精神的洗禮是在語言文字、篇章段落、詳略剪裁的反復打磨玩味中生成的，在細讀文字的過程中師生自然而然地觸摸到了、抵達到了曲徑拐角的那個“幽處”。形式和內容，工具和人文，語用和生活，就是在這樣的統整過程中完成其統一的。

參考文獻：

[1] 王寧《語文核心素養與語文課程的特質》，《中學語文教學》2016年第11期。

[2] 徐杰《精致語文：聽徐杰教師評課》，汕頭大學出版社2021年。

[3] 劉菊春《我從課中來：初中語文教與思》，福建教育出版社2015年。

（本文系福建師范大學基礎教育課程研究中心2021年度開放課題《語文閱讀教學‘自讀·質疑能力培養的實踐研究》的研究成果，課題編號：KCZ2021021）026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2