“知識生產模式Ⅱ”視角下高職院校產業學院適應性建設研究

[摘要]高職院校產業學院既是職業教育育人模式歷史發展的產物，也是職業教育高質量發展的內在要求。知識生產模式Ⅱ為產業學院發展提供了外在推動力，促使產業學院建設的價值取向、目標定位、動力機制、組織架構及質量評估機制發生變革。知識生產模式Ⅱ視角下，高職院校產業學院適應性建設要堅持市場化產業需求的價值取向、明確培養高素質復合應用型人才的育人定位、搭建多元協同治理模式和體系、充分發揮三螺旋動力機制作用、構建多維動態質量評價體系。

[關鍵詞]知識生產模式Ⅱ;職業教育;產業學院;適應性建設

[作者簡介]劉丹（1988- ），女，山西忻州人，石家莊職業技術學院，講師，河北師范大學在讀博士。（河北? 石家莊? 050081）

[基金項目]本文系2021年河北省教育廳科學技術研究項目“高職院校產業學院建設研究”的研究成果。（項目編號：SQ2021193）

[中圖分類號]G717? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）-0055-06

知識生產是知識經濟的核心命題，知識生產模式與高等教育發展息息相關。隨著全球經濟一體化和高等教育大眾化的發展，以“牛頓學說”為基礎，建立在單一學科語境下的傳統知識生產模式已無法適應新時代對教育的多樣化需求，新的知識生產模式應運而生。知識生產模式的轉型與職業教育深化產教融合、推動內涵式建設的發展方向形成現實耦合，倒逼人才培育模式突破桎梏，推陳出新。2017年，《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》鼓勵企業依托、聯合職業院校、高等學校等設立產業學院，有效銜接教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈，形成人才供給與產業結構的良性互動。產業學院是職業教育創新育人模式的重要舉措，有利于充分發揮知識生產的正向效應。從新知識生產模式的視角，強化對產業學院適應性建設的解構和建構，對促進職業教育高質量發展具有重要意義。

一、高職院校產業學院建設的邏輯起點

（一）職業教育高質量發展的內核要求

2019年，《國家職業教育改革實施方案》提出要推進高等職業教育高質量發展，促進形成教育和產業統籌融合、良性互動的發展格局。人才培養質量是教育“高質量”發展的核心體現，職業教育是實踐型、技能型知識生產的主要載體，知識生產模式的變革要求職業教育不斷提升技能型人才培養質量，回應新時代經濟發展的多樣化需求。實現職業教育高質量發展的核心要義，在于完善并創新產教融合辦學體制。為此，要推動校企共建共管產業學院，延伸職業學校辦學空間，豐富職業教育辦學形態。目前，職業教育已進入提質增效階段，需進一步推動職業院校與行業企業形成命運共同體，使多元主體在保障自身利益的基礎上產生“1+1>2”的效應，而產業學院正是構建命運共同體的突破口。

（二）知識生產模式轉型的外在推動

隨著經濟全球化的不斷發展，知識市場化、研究商業化、高等教育大眾化等趨勢不斷積累、互相作用，逐漸引發了知識生產模式的轉型。從傳統知識生產模式到新知識生產模式，知識生產的邏輯起點由科學推理轉向應用領域，引發人才培養的素質要求升級;知識生產的動力機制由“大學—企業”的雙螺旋轉向“大學—產業—政府”的三螺旋，推動人才培養的主體升級;知識生產的利益取向由“個人學術興趣”轉向“產業經濟利益”，促進人才培養的社會角色升級。三方面的升級要求，迫使原有的人才培養要在目標、主體、方式等方面進行適應性改革，而產業學院正是這種適應性改革的產物。

二、知識生產模式Ⅱ及其對產業學院建設的影響

（一）知識生產模式Ⅱ

知識生產模式Ⅱ是由英國學者邁克爾·吉本斯等人提出的一種新的知識生產模式，以區別于傳統的知識生產模式Ⅰ。“知識生產模式Ⅰ掌控著牛頓學說所確立的典范在越來越多領域的傳播，并且確保其遵循所謂的‘良好的社會實踐，旨在以一個單一的術語來概括知識生產所必須遵循的認知和社會的規范，使這種知識合法化并得以傳播。”①在模式Ⅰ的語境下，知識生產必須以規范的學科術語體系為基礎，利用科學的研究方法，由有限的專業機構和人員開展實施。隨著經濟社會的持續發展，知識形態的多樣化、市場化以及科學研究的商業化與模式Ⅰ所要求的學術性、專業性不相適應，傳統知識生產模式逐漸與社會彌散的知識體系失聯，新的知識生產模式應運而生。知識生產模式Ⅱ是從模式Ⅰ的學科矩陣中演化而來的，兩種模式互補長短，并行不悖。但與模式Ⅰ相比，模式Ⅱ的知識生產有其獨特意涵。一是應用情境性。模式Ⅰ問題設置和解決的情境主要由某個特定共同體的學術興趣主導，由統治基礎研究或學科的認知及社會規范規定，這種學術情境下的知識生產往往缺少實用目的。而模式Ⅱ的知識處理則是在一種應用情境中進行的。這種知識對社會、政府或工業中的某些人有用，除非而且直到各個參與者的利益都被兼顧，知識生產所面臨的不斷談判和協商才會終止，這就是應用的情境。二是跨學科性。模式Ⅰ的知識生產基于單一學科，而模式Ⅱ則是在跨學科的語境下進行知識生產，知識探究由具有相關恰當的認知實踐和社會實踐的、可以指明的、由應用情境決定的共識所引導，知識生產是一個框架中不同技術的綜合，呈現跨學科性。三是異質性與組織多樣性。從人們所貢獻的技能和經驗來說，模式Ⅱ的知識生產是異質性的。在組織上，模式Ⅱ是非等級的、多變的。大學不再是可能進行知識生產的唯一場所，新型的知識生產組織建立功能性的溝通網絡，知識研究領域不斷細化。四是社會問責與反思性。模式Ⅱ的知識生產比模式Ⅰ承擔了更多的社會責任，社會問責滲透到知識生產的整個進程之中，在應用情境下的工作使得知識生產的參與者具有更高的自我反思性。五是質量控制。模式Ⅰ中的質量控制主要依靠同行評議，評議人的選擇由先前對學科所做貢獻度來決定;而模式Ⅱ為質量控制提供了更寬泛的標準和更廣泛的社會構成。

（二）知識生產模式Ⅱ對產業學院建設的影響

1.價值取向：從學科專業發展導向到產業需求導向。在模式Ⅰ語境中，知識生產以高校為主體，以是否具有學術價值為標準，以學科基礎研究為主要內容，以課程專業發展為基本導向。而模式Ⅱ所倡導的“應用情境性”“跨學科性”等特征，決定了“為知識而知識，為學術而學術”的傳統價值取向已不適應現代經濟社會對人才培養的需求。職業教育的育人重點在于形而下的知識應用與實踐，這與模式Ⅱ的問題解決導向和應用需求導向高度契合。以模式Ⅱ為指導，產業學院的價值取向也應突破學科專業發展的桎梏，以產業需求為導向，將知識生產放置在解決人才培養供需矛盾的現實情境下，圍繞產業核心工藝、關鍵技術及共性問題進行研究，加快科研成果向產業技術轉化，通過多主體、跨學科、多形式的協同知識生產，顯著增強產業學院對人才培養、產業升級和經濟發展的貢獻度。

2.育人定位：從單一技能型人才到復合應用型人才。產業學院的本質是育人平臺，人才培養是其核心任務。模式Ⅰ知識生產的邏輯起點是科學推理，側重培養學術型研究人才，這與職業教育的育人理念不相符。一直以來，職業教育致力于培養技術技能人才，但知識經濟所需要的人才并不是單一的技能型人才，而是綜合素質并重的復合應用型人才，這正是模式Ⅱ的意涵所指。知識生產模式Ⅱ的“應用情境性”要求培養能夠解決實際問題的應用型人才，“跨學科性”要求培養具備多學科背景的復合型人才，“異質性和組織多樣性”“社會問責與反思性”“質量控制”等特征均要求人才培養要滿足不同利益相關方的需求和價值標準。因此，產業學院的目標定位既要區別于傳統教育學術研究型育人目標，也要突破只重技能的理念誤區，主動回歸和適應社會需求，為滿足國家經濟生產、創新的戰略需要和地區產業轉型升級要求，在產學研結合的情境中培養大量復合應用型人才。

3.組織架構：從單一同質性到異質多元化。模式Ⅰ的知識體系大多因循單一結構化學科組合，這種體系下高校組建團隊主要以學科或專業為基礎，在“內生性”的單一學科領域下獨立進行人才培養。新興技術的出現打破了單一學科知識框架的壁壘，生產主體多元化、社會需求多樣化以及知識綜合化催生了新的知識生產模式，高校不再是唯一的知識生產場所，非大學的機構、研究中心、政府專業部門、企業實驗室、咨詢機構等也參與其中，“外生性”的跨學科人才培養組織在培養機制靈活性、人才流動性、資源配置優化性、知識生產動態開放性等方面更能適應知識生產的需要。職業教育現行的校企合作大多囿于院校某一專業與少數企業之間，尚未形成規模效應。產業學院的初衷是對接區域產業需求，辦學主體突破院校和企業局限，涵蓋科研院所、行業協會、技術聯盟等，參與主體多元化。同時，產業學院對接產業上中下游全鏈，根據產業需求整合不同專業與課程資源，組織架構呈現異質性、全面性、融合性特征。

4.動力機制：從“院校—企業”雙螺旋到“院校—產業—政府”三螺旋。從模式Ⅰ到模式Ⅱ，知識生產的動力機制也發生了轉變。“訂單班”、雙主體辦學等多以“院校—企業”雙螺旋為動力，在發展中逐漸暴露出合作模式單一、校企權責不清、主體利益不明、辦學積極性不均以及耦合能力不足等問題。為促進產教深度融合，推動校企合作由資源型合作向知識產品生產型合作轉變，產業學院以模式Ⅱ“院校—產業—政府”三螺旋為動力機制，吸納多元社會資本參與辦學，為知識生產注入新鮮血液，為教育、產業、經濟發展添加黏合劑，提高知識產能。三螺旋模式在知識的具體生產、傳遞與應用過程中對三種主體進行組織協調，并在合作過程中使各支螺旋充分發揮自身優勢、取長補短，實現自主革新。院校是理論教學與研究的陣地，以產業需求為導向，向產業輸送人才等教育資源;產業吸納優勢人力資本，同時向教育反饋資金、場地、設施、管理等資源支持;學術界與產業界在聯合研究的基礎上構建知識生產戰略聯盟;政府為保護院校和企業的知識生產，設立專門機構監管并制定相關政策法規，協調院校和企業的關系。三方以產業學院為載體，實現目標、資源與管理的共生性和一致性。

5.質量評估：從靜態結果性評價到動態多維性評估。模式Ⅰ的質量評估主要依靠同行評議進行，由學科同行所定義的優秀才能稱為“成功”。因此，在很長一段時間里，高校主要通過同行專家對學生畢業論文的質量評價來衡量人才的優劣。這種單一、靜態的結果性評價無法保證質量評估的全面性、合理性和有效性。隨著知識生產模式的轉變，質量控制標準的界定由同行評議轉變為研究工作對跨學科問題的整體解決所做的貢獻，諸如效率或實用性的額外標準被囊括在內。模式Ⅱ“社會問責與反思性”“質量控制多維化”等內涵要求產業學院的質量評估機制從靜態的結果性評價轉向動態的多維性評價，政府、企業、行業、院校、學生、社會等利益相關方均參與質量控制與評價體系，形成性評價與結果性評價有效結合，內部質量與外部質量評價并重，保證產業學院辦學水平的有效提升。

三、知識生產模式Ⅱ視角下產業學院適應性建設路徑

（一）堅持市場化產業需求導向，明確產業學院價值取向

知識生產模式Ⅱ所倡導的是“應用情境中的知識生產”，這是一種典型的問題導向、應用導向和需求導向。以模式Ⅱ為指導，產業學院應以問題解決和社會需求為導向，堅持市場化產業需求辦學定位。我國經濟正處于轉型升級的攻堅期，人才供需關系由過去的政府、院校主導轉變為市場、經濟主導，知識、技術的更新迭代不斷影響著社會對高技能人才的需求結構，高職院校的育人理念和模式也發生了深刻變革。產業學院必須面對人才供求結構的變化，在培養過程中正視市場需求，重視產業、企業對人才培養標準、規格、類型的具體要求，立足于需求側來重塑產業學院辦學定位，保證人才培養貼近產業發展需求，教育鏈、人才鏈契合產業鏈、創新鏈，提高職業教育的社會適應性。一是設置產業研究院。組建校內外專家團隊，結合國家產業發展政策導向，以大數據分析為基礎，針對區域特色產業進行研究，分析產業現狀、特點、需求及發展趨勢，形成產業發展報告;調研地方頭部企業人才要求，結合院校優勢專業，找準產業學院建設的切入點，使其價值取向和辦學定位契合產業發展的內在邏輯。二是樹立服務產業技術研發的辦學理念。產業學院不僅是育人平臺，也是科技成果轉化平臺，是“產、學、研、用、創、服”一體化平臺。以產業學院為載體，可以充分整合院校和企業科研資源，交叉融合不同學科專業領域，對產業難題進行技術攻關，使產業學院真正對接產業需求。三是革新師資團隊。吸收企業、產業高技能人員進入教師團隊，同時制定學校教師輪崗實習機制，使教師深入產業鏈最前沿，把握產業發展脈搏，實現“教學+產業”的突破性變革。

（二）革新人才培育手段，培養高素質復合應用型人才

人才既是知識生產的主體，也是知識生產的“活產品”，知識生產模式轉型引發人才培養變革。人才培養最核心的兩個問題在于“培養什么樣的人才”以及“怎樣培養人才”。產業學院要以市場化產業需求為導向，精準定位育人目標，不斷革新人才培育手段，才能滿足社會訴求。一是樹立開放多元的人才培養理念。知識生產的邏輯起點由學術領域到應用領域的升級引發了人才培養的素質要求升級，傳統單一的學術型或技能型人才已無法滿足經濟發展的需要和職業教育自身的生存要求。因此，產業學院人才培養要同時滿足學科語境與應用語境的要求，樹立多元開放的育人理念，開展跨專業、跨學科的育人活動，提升學生的綜合素質。二是動態調整專業群，確立科學的人才培養標準。產業學院專業要突破傳統專業設置的藩籬，對接區域產業及崗位需求，根據經濟發展方式、產業升級要求及企業人才需要動態調整專業群。同時，產業學院要對接產業“上游（技術研發）—中游（生產服務）—下游（終端銷售）”三級崗位，以專業理論知識為基礎，以專業實踐技能為核心，以綜合職業能力為目標，由多元辦學主體共同參與制定高素質復合應用型人才培養標準，保證標準的科學性和指導性。三是構建跨學科、跨專業綜合性課程體系。課程設置是人才培養模式的核心，產業學院要通過教育鏈與產業鏈的深度對接，以工作任務和問題解決能力為導向，依托院校和產業優勢資源，有效融合教學要素與生產要素，構建跨學科、跨專業的綜合性課程體系。四是創設應用教學情境，促進實踐知識內化提升。模式Ⅱ所要求的不僅僅是簡單的知識傳授與習得，更重要的是幫助學生整合、內化知識的意義建構。傳統教學手段無法適應知識的彌散性和綜合化演變特性，產業學院人才培養要結合學生的認知規律，創設真實的問題情境和應用情境，使教學成為工作實踐能力內化提升的過程。

（三）搭建多元協同治理模式和體系，完善產業學院運行機制

新知識生產模式催生了眾多新型知識生產組織，這些組織充分體現了傳統大學之外各學科之間的交叉融合以及學者型與非學者型知識生產者之間的互動、交叉、協同。產業學院是現代新型知識生產組織之一，辦學主體的異質性與多元化是其主要特色。為有效發揮產業學院育人成效與產業服務功能，必須有效協調多元辦學主體之間的合作關系，形成良好的合作機制，以有限主導、多元共治的理念為指導，構建現代化治理體系。一是充分吸納不同辦學主體的管理優勢與特色，構建多元共治的治理體系。運行體制機制的創新是提升產業學院競爭力的關鍵所在，要明確院校、企業、政府、職教集團、行業協會等辦學主體資源互補、利益共享、風險共擔的治理規則，通過構建現代化治理結構，發揮不同主體優勢，增強辦學積極性。多元主體應以民主集中制為原則，在重大辦學決策問題上，協調溝通，充分表達自身權益訴求，在契約關系的基礎上，真正形成共同參與、分權共治和民主治理的決策管理機制。二是參照現代企業法人治理結構，健全理事會領導下的院長負責制，保證產業學院日常運行與管理。吸收政府相關部門成員、院校管理人員、教職工、學生、企業管理者、職教集團成員、行業協會人員等進入理事會，優化成員結構，確保決策滿足各方利益訴求;同時，在理事會之外另設監事會、顧問委員會、學術委員會等機構，形成權力制約監管機制，使治理體系滿足多元需求下的價值共生，為校企命運共同體的形成提供機制保障。

（四）強化政府協調監管效用，充分發揮三螺旋動力機制作用

產業學院的運行動力來自不同辦學主體對自身利益的追求，動力機制的實質就是通過一定的利益機制充分調動和發揮不同辦學主體的積極性、主動性和創造性。從模式Ⅰ到模式Ⅱ，知識生產的動力機制由“院校—企業”雙螺旋發展到了“院校—產業—政府”三螺旋，其中一個最顯著的區別就是突出了國家政府在動力機制中角色的重要性。目前，政府、院校、行業、企業等多元主體共建產業學院是實踐較多的類型，其特點是參與主體多、鏈接資源廣、各主體協同效應強。為有效避免其他產教融合平臺存在的問題，產業學院要強化突出政府協調監管的角色功能，完善“院校—產業—政府”三螺旋動力網絡，提升動力機制助推效用。政府應設置相關機構，指導職業院校與區域頭部企業的有效對接;協調院校教育公益性與企業經濟利益性的矛盾關系，引導產業學院多元主體構建“目標分離—利益耦合”的共生基礎;監督產業學院的日常管理，確保各個環節合理、合規、合法;及時探查產業學院實際運行的困境與阻滯，為教育與產業的深度融合提供政策依據和制度保障。

（五）加強社會責任與反思意識，構建多維動態質量評價體系

模式Ⅱ的“跨學科”特點決定了以往職業教育“單學科”的質量評估模式已不適應當代經濟社會和職業教育的發展形勢;“社會問責與反思性”“質量控制多維性”等特點則要求知識生產摒棄單一、靜態、以同行評議為主的考評機制。因此，產業學院要以學習者的技術技能水平、職業道德和就業質量為標準，以產教融合、校企合作水平為核心，構建政府、產業（行業、企業）、職業院校等共同參與的多維動態質量評價和督導評估制度。一是加強各辦學主體社會責任與反思意識，建立社會責任報告制度。明確產業學院視域下不同主體的教育責任，強化自我反思，促進辦學質量的內化提升。政府要完善校企合作中有利于維護、增進公共利益的制度安排，保障教育的公益性;產業學院人才培養與技術服務要精準對接產業需求，吸引優勢企業加入辦學團隊;企業要樹立人才儲備的戰略意識，履行社會責任，促進企業可持續發展。二是形成性評價與結果性評價相結合，建立動態考評機制。產業學院要突破唯結果論、唯分數論的僵化考評模式，注重對培養過程的形成性和診斷性評估，根據不同育人階段出現的問題，及時調整人才培養相關內容;通過教師評價、學生自主評價、學生互評等方式，保證考評結果的全面性與科學性;評估以應用為導向，突出對學生實踐能力、解決問題能力等方面的考核;定期對學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量進行抽查和監督，形成產業學院質量年度報告，并向各辦學主體公開。三是將第三方評估機構納入質量控制體系，并將考核結果作為產業學院政策支持、表彰獎勵、績效考核的重要依據。政府要為第三方機構參與產業學院質量評估提供政策依據和制度支持，做好頂層設計和統籌規劃;職業院校要根據產業學院辦學特色、第三方機構類型、專業與資源優勢，靈活設計參與機制;政府、院校、企業等辦學主體要建立產業學院質量評估第三方機構參與的再評價機制，對第三方機構的評估方法、程序、結果等進行再評價、再審查和再反思，促進第三方評估機制的不斷完善。

[注釋]

①（英）邁克爾·吉本斯，卡米耶·利摩日，黑爾佳·諾沃茨曼，等.知識生產的新模式——當代社會科學與研究的動力學[M].陳洪捷，沈欽，等，譯.北京大學出版社，2011：2.

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