我國信管類MOOC調查與分析

徐源

摘要：為了解國內信管類MOOC的開設現狀、課程內容，提升信管類MOOC的教育功能，完善信管類教育，文章運用網絡調查法對國內各大主要MOOC平臺上的信管類課程進行調查分析。此次調查共收集了國內主要兩個MOOC平臺上72門信管類課程，根據課程內容將課程進行分類，從教學目標與理念、課程內容、教學方式三個維度對課程進行分析，發現課程現存問題，并針對信管類MOOC的不足提供可行的建議。

關鍵詞：信管類；MOOC；網絡調查法

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）27-0172-06

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

大規模在線開放課程（Massive Open Online Course）簡稱MOOC，也被稱作“慕課”。MOOC這種基于互聯網的新型教學形式誕生于2008年，并在2012年開始飛速發展，因此2012年也被稱為MOOC元年[1]。MOOC的出現及發展改變了傳統的以“課堂、教程、教師”為中心的教學方式，使得學習者隨時隨地學習成為可能。MOOC依托于網絡開放式資源獲取，學習者通過完成授課教師設定的一系列環節（包括觀看教學視頻、提交作業、討論等）來完成課程學習，它對學習人數、地點均不加以限制，教師和學生也可以隨時在平臺進行交流。

隨著信息技術的發展和教育事業的理念更新，教育信息化成為研究熱點。我國在2011年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2011～2020年》就明確指出信息手段的應用是教育改革與發展的必要途徑[2]。“十四五”期間也有針對教育信息化的改革，教育部將頒布第二個中長期教育信息化發展規劃[3]。MOOC作為教育信息化的典型，受到了社會和教育界與學者們的廣泛關注。

目前，學者已就MOOC展開了多方面的研究，研究內容大致可劃分為三個方面：（1）MOOC課程內容。有學者研究影響學習效果的影響因素，如楊根福[5]通過構建模型研究了影響用戶持續使用MOOC行為的影響因素；徐振國等[6]研究有關MOOC學習者輟學行為的影響因素；劉穎等[7] 著眼于課程評價體系構建教學質量評價體系，對四所大學的信息素養MOOC課程的教學質量進行評價與比較；也有學者聚焦單一的課程或特定的專業，探討該課程或該專業課程的問題與改進方向，如廖嘉琦[8]對我國信息素養類MOOC進行調查研究；符玉霜[9]對國內外數據可視化MOOC進行調查及分析；曾湘瓊、徐哪[10]分析了我國圖書館學碩士培養中MOOC的建設現狀及問題。（2）MOOC的建設與發展。王殿霞[11]等依據ADDIE教學設計模型對高校MOOC教學模式的創新進行探討；杜世純、傅澤田[12]分析了混合式教學模式對提升學生學習積極性的積極影響；吳東照、錢小龍[13]，通過借鑒美國研究型大學提出中國大學MOOC商業模式轉型的策略；董曉霞等[14]基于計劃行為理論提出了MOOC平臺核心交互影響因素的分析框架，并MOOC平臺的運營提出了發展性建議。（3）MOOC對高等教育的影響及應對策略。張策等[15]基于深度融合提出MOOC教學與新工科建設統籌開展的路徑；方略[16]構建了基于“MOOC+FCM”的財會類課程混合式教學模式，剖析該混合式教學模式的應用困境并提出了深化改革的對策建議；梅雪瑩[17]探討了高校應用慕課的巨大價值以及慕課發展面臨的困境，并提出相應的解決策略。

學者對MOOC的研究視角眾多，從高校團隊、學習者、平臺等多角度對MOOC的課程內容、商業模式、困境與發展等方面均進行了多樣化的研究，并取得了一定的研究成果。但是，目前著眼于信管類專業MOOC進行研究的學者較少，已有研究均側重信管類的具體課程改革進行研究[18]。本文旨在通過調查信管類MOOC的開設現狀，對其教學目標與理念、教學內容、教學方式進行分析研究，分析信管類MOOC現存的問題，并對信管類MOOC未來發展方向提供可行的建議。

1 我國信管類MOOC開設情況

本文運用網絡調查法，調查國內主要的MOOC平臺上的信管類課程，涉及的平臺有“中國大學MOOC”“學堂在線”“愛課程”網、超星學習平臺等。此次調查的課程要求是免費并對所有人開放，而非商業化或只對高校認證學生內部開放，根據上述要求，只有 “中國大學MOOC”和“學堂在線”兩個平臺有課程符合要求。因此，最終選取“中國大學MOOC”和“學堂在線”平臺共計72門課作為此次研究對象，此次調查的截止時間為2021年8月31日。

“中國大學MOOC”共計開設61門信管類課程，均由不同高校開設，此平臺的課程周期一般為一學期；“學堂在線”共計開設11門信管類課程，由不同高校開設，學習周期一般也為一學期，分為“免費學習”與付費“認證學習”兩種學習模式。

對此次調查做以下五點說明：

（1）“學堂在線”有“免費學習”與付費“認證學習”兩種學習模式，認證模式可以在通過考核后獲得權威防偽認證證書，并且課程視頻和學習記錄可以永久查詢，此次調查的對象是“學堂在線”信管類課程的“免費學習”模式。

（2）此次調查的研究對象是高校所開設的信管類專業的MOOC調查，因此剔除MOOC平臺上的屬于信管類課程的職業教育課程，以及教師團隊中無經濟管理學院或信息管理學院的老師的課程。

（3）“愛課程”平臺中的所有信管類課程都與“中國大學MOOC”中信管類課程重復，統計時僅計入“中國大學MOOC”中的該課程。如浙江大學在“中國大學MOOC”開設的《管理概論》在“愛課程”平臺上也有開設，視為同一門課程。

（4）如一門課在不同平臺上只有課程名稱不同，開設高校、教師團隊及授課內容完全一樣，視為同一門課程，如四川師范大學在“學堂在線”開設的《信息素養與終身學習》及其在“中國大學MOOC”上開設的《信息素養：效率提升與終身學習》。

（5）SPOC是相對于MOOC中的Massive和Open而言的小規模限制性在線課程，因其面向對象只能是開設該課程的高校的認證學生，不納入此次的調查范圍。

2 信管類MOOC調查結果

2.1 教學目標與教學理念

教學目標是指課堂教育的理想，也是出發點，它貫穿教學全部過程，指導教學方向[20]。信管類MOOC的教學目標可以總體概括為三類目標：

一是理論知識目標。讓學生從課程中學到相應的原理與概念，打下堅實的理論基礎。

二是技能、過程與方法目標。依據課程的不同，通過多樣的教學方式，例如課堂討論、案例分析、上機實驗等，掌握相應的處理方法與工具，培養學習者分析與解決問題的能力。

三是情感態度與價值觀目標。信管類MOOC課程能夠幫助學生提升信息素養，幫助學生在信息社會中樹立正確的價值觀，強化自身信息意識。

教學理念是存在于教學過程之中，并對教學行為產生深刻影響的教學理想觀念[21]。信管類MOOC總體的教學理念可以概括為通過MOOC這種以學生為中心的方式，使得學習者能夠隨時隨地學習該課程，通過掌握基本概念、基本理論、方法、工具與技術來達到其學習要求，掌握專業知識。

2.2 課程內容分析

根據MOOC教學的主要內容，可以將72門信管類根據其教學的主要內容分為基礎類、應用類和技術類三類課程。基礎類課程根據課程屬性可以分為信管理論、情報學、目錄學和其他；應用類可以分為信息系統、文獻與信息管理、信息素養和其他四類。根據上述分類，在本次統計的所有信管類MOOC中，基礎類課程有33門，占比45.8%；應用類課程有36門，占比50.0%；技術類課程有3門，占比4.2%，由此可見，信管類MOOC的內容更偏向應用與實踐。

（1）基礎類課程

信管理論課程是學習信管類專業需要掌握的基礎內容，包括管理概論、信息管理學基礎、信息資源管理導論等。這類課程主要講授信管類專業需要掌握的基本概念、基本方法等內容；情報學、目錄學、電子政務、運籌學等課程都是該類專業學生需要學習的專業必修內容，基礎類的課程可以幫助零基礎或基礎較薄弱的同學了解并入門信管類專業的學習，為構建學習者全面知識結構和后續課程學習構建夯實的理論基礎。

（2）應用類課程

應用類課程可以劃分為信息系統課程、文獻與信息管理課程、信息素養課程及其他課程。信息系統課程是信管類專業的核心課，這類課程重在為學生系統分析信息系統的設計與應用，使學生了解不同組織系統特征與業務需求。如北京交通大學開設的《信息系統分析與設計》[22]對信息系統分析與設計的原理、方法、技術、工具和應用進行講解；文獻與信息管理課程重在教授信息內容的檢索、獲取方法，并注重對信息管理的教學，介紹管理海量文獻的方法；信息素養課程重在強化學習者的信息意識，以便學習者能更好地對信息進行判別、獲取和利用，如武漢大學開設的《信息檢索》課程[23]，對網絡信息檢索的基本方法進行教學，并教會學生利用信息檢索解決實際問題；還有一些課程重在培養學生的思維能力以及教授學生進行社會研究的方法，如南京郵電大學開設的《社會研究方法》[24]講授如何使用社會研究方法科學認識和理解社會現象，并分析社會問題，基于事實提出科學決策建議。

（3）技術類課程

技術類課程主要是為了教授學生該類學科常用的一些技術，包括大數據技術、區塊鏈技術等，以提高學生的實踐與應用能力。在大數據時代，數據、創意和技術是獲得創新價值的必要條件，信管類課程勢必要加強學習者數據分析與處理的能力，一方面加強學習者自身的技術能力，使其知識結構更加完善，另一方面，可以更好地實現信息的價值。

2.3 教學方式分析

2.3.1 師資隊伍

MOOC與傳統線下課堂的差別之一在于，傳統的課堂中教師只是單一的教師角色，而在MOOC中，教師要集課堂設計、講授者、知識專家為一體。大多MOOC都配有教學團隊為授課教師們提供技術等支持。這種多元化、專業化的團隊協作可以減輕授課教師的壓力，提高課程質量及教學質量水平，使得從課程設計、課程教學到成果反饋的整個教學流程可以順暢完成。

調查顯示，在72門課中，有45門課的授課教師超過2位，有20門課的授課教師超過5位，如圖1所示。北京交通大學在“中國大學MOOC”上開設的《管理學原理》課程共有12位授課教師，由6名教授、4名副教授及兩名講師構成，教師陣容龐大，既可以實現知識點與側重不同章節由研究方向不同的教師授課，同時也能減輕每一位授課教師錄制課程的壓力。

單獨授課的課程中，有10名教師的職稱是教授，8名教師的職稱是副教授，1名是講師。

有46門的授課老師的最高職稱是教授，18門的最高職稱是副教授，有11門是由高校圖書館的研究館員開設的，如圖2所示。由圖書館開設的課程有《文獻檢索》《網絡信息檢索》《文獻信息檢索與利用》等，大多與信息素養有關，從中可以看出圖書館是開展信息素養教育的重要機構。

2.3.2 互動模式

在傳統的教學中，教學主要以老師講授知識為主，教學中心圍繞著教師、教材與教室。這種傳統的教學模式雖然可以培養學生的思維與分析能力，卻忽略了學生的獨立性與能動性，不利于提升學生的創新素質[25]。MOOC的出現為教學中的多方互動需求提供了條件，極大改善了這一問題。

目前，信管類MOOC的線上互動模式有以下兩種：網上討論區、社交媒體。

網上討論區是目前信管類MOOC最普遍的互動模式。“中國大學MOOC”上的所有課程，在課程主頁設有“討論區”板塊。“討論區”板塊下設三個子版塊，分別是“老師答疑區”“課堂交流區”“綜合討論區”。“老師答疑區”用于學習者發表關于作業、測試及課件內容等希望能夠得到老師回答的疑問；“課堂交流區”呈現的是在課件中作為教學內容的討論；在“綜合討論區”可以分享與該課程、學習、工作、生活等一般性話題的經驗與任何想法。

“學堂在線”設有討論區，學習者可直接在討論區發布帖子或回復他人帖子。討論區提供搜索帖子的功能及三個篩選帖子的條件，分別是“我發布的”“老師參與”“討論單元”。

討論區的設置可以讓學員自由發帖表達自己想法，方便了向授課老師提問在學習課程中出現的任何問題，也使得學生和學生之間通過回帖能夠進行交流與討論，提高了學生的學習積極性的同時也增強了學生的參與感。并且交流討論的過程網站均有記錄，為后學習者出現的一些重復的疑問提供解答，省去了重復提問的麻煩。

除了設置討論區外，通過社交媒體也是線上互動的一種模式。武漢大學開設的《信息檢索》就為課程單獨注冊了官方微博賬號和官方公郵，微博用于發布課程的相關通知以及發布與課程內容相關的微博，學習者可以通過官方公郵與該課程的教師團隊交流，也可以通過微博來進行互動；四川師范大學的《信息素養：效率提升與終身學習的新引擎》MOOC設立了專門的QQ群供學習者交流與討論，與網上討論區相比，QQ被年輕人們廣泛使用，更具靈活性，如果能夠充分利用QQ多樣的功能，將能對提高學習者積極性起到很好的作用。

2.3.3 考核體系

“中國大學MOOC”上所開設的課程的考核形式基本一致，由單元作業、單元測試、課堂討論和期末測試構成，四部分各占一定比例；“學堂在線”上的課程的考核方式由作業單元考核、討論單元考核、圖文單元考核以及視頻單元考核構成，沒有設置期末考試。

在72門課中，有17門課需要學生互評作業，互評是學習者之間相互評分，對于一些客觀的測試題機器可以有準確的評判標準來判斷對錯和打分，但對于一些開放性的、復雜的、主觀性的作業，機器就無法準確進行評價反饋，而同伴互評可以解決這一問題。同伴互作業評是一個有效的交流和互動過程，他注重對學習過程的監控和反饋，是自我評價的一部分[26]。在這個過程中，學習者不僅可以通過查看他人的作業來對自己的知識掌握程度進行查漏補缺，加強理解，還可以促進自身進行自我反思。

有72門課中有51門課的分數構成中有課堂討論分數：討論占0%的有21門；討論占5%的有3門；討論占10%的有26門；討論占15%的有2門；討論占20%的有13門；討論占25%的有2門；討論占30%的有5門。

對“中國大學MOOC”上所開設課程（共61門，有一門課不提供比例）的考核方式進行分析，如圖3所示。從圖中可以看出，在傳統課堂備受重視的期末考試，在MOOC中占比并不高，已有25門課程將期末考試的所占比例設置到50%以下，只有10門課的期末考試占比超過50%。與此同時，不少課程的單元測試所占的比例增多，有4門課的單元測試所占總分比例超過了50%。北京交通大學開設的《管理信息系統》的分數構成為課堂討論15%、單元測試85%，取消了期末考試，可以看出該課程對過程化考核的重視。由此可以看出在線課程更加注重學習的過程化，而非只用一次考試的結果衡量學習者的學習狀況。

過程化考核的基本出發點就是提高學生的學習主動性和積極性，對課程學習過程的參與性，從而培養學生良好的學習習慣，激發學生自主的創新精神，提升自身素質[27]。這種重視過程與討論的考核方式可以方便學習者及時檢驗學習成果，也可以培養學習者的思考能力，并激發自主學習的興趣。

3 我國信管類MOOC建設中存在的問題

3.1互動模塊使用率低，學習資源缺乏

通過調查發現，信管類MOOC雖然均設置了討論區，但是討論區的使用率并不是很高。有學習者會在綜合討論區發起討論話題，但是幾乎無人回復；討論區的老師答疑區子版塊下也有學習者向老師提問，但是很少有老師會回復，互動模塊的有效使用率很低。學習者在自學過程中提出疑問卻無人解答，這對其學習積極性與學習效果都有一定的負面影響。

MOOC環境提倡問題導向、自主學習、主動探索的教學方式，教學參考資源更趨向于數字化，體現為知識關聯、富媒體化、社交化并集學習工具于一體，圍繞“微課程”的各個環節和主題，層層遞進式發現知識[28]。MOOC的學習資源是指授課團隊提供的除參考教材外的課程資源，可以幫助輔助學習者理解教學，提高學習者的學習質量。但調查發現，絕大多數課程的學習資源只提供了參考教材，并沒有提供其他任何可供學習者參考的資料，延伸閱讀內容的缺乏會使得學習者理解和掌握課堂內容變得困難。

3.2課程利用率不足

在調查中發現，不同的信管類MOOC的學習人數存在很大差異，不同高校開設的相同名稱的MOOC學習人數差異也很大。浙江大學開設的《管理概論》有46093位學習者，而北京林業大學開設的《信息系統分析與設計》僅有302位學習者。過少的學習者使得高校教師團隊辛苦錄制的課程不能得到高效的利用，對高校教師團隊、對學習者來說都存在一定的浪費，MOOC課程缺乏推廣和宣傳可能是造成課程利用率低的一大重要原因。

3.3 無法全面保證教學質量

參加課程的人數很多，但能將該課程全部學習完畢的人數卻很少，這是目前MOOC課程存在的一大問題。若學習者全程跟隨MOOC授課教師的教學節奏進行學習，那么授課教師則可以根據設置的考核方式對學習者進行考核并給出分數反饋。但對于一開始想要參加學習但由于某些原因放棄的學習者，授課教師無法判定學習者是因為課程太困難而放棄還是因為沒有時間學習，或是其他的原因而放棄學習該課程，這給授課團隊對教學質量和效果進行復盤帶來了一定的困難。由于MOOC平臺沒有用戶注冊數量的限制，MOOC課程也沒有學生學習規模的限制，任何人都可以隨意注冊，并隨意加入課程。但學習者的知識基礎是不一致的，學習者在學習過程中遇到阻礙時很容易打擊自信，從而放棄學習。另外，網絡時代的學習方式和學習者的學習行為更加趨向碎片化，MOOC要求學習者具有高度的自控能力和自覺性，這也是導致部分學習者容易放棄課程學習的一大原因。

4 信管類MOOC未來發展方向及建議

4.1完善評價體系，拓展學習資源

目前，平臺提供學習者對課程進行評級及評價，日后可以將評價體系細化，讓學習者從任課教師、課程設計、作業難度等方面展開進行細致的評價，以便授課團隊日后對課程制作進行改進，促進教學質量的改善；另一方面，授課教師要加強學習效果評價這方面的評價，不僅將單元測試、課堂討論、期末作為評價標準，還要加上對學生學習態度、學習習慣等的評價，通過平臺監測到的學生日均學習時長、學習次數等數據對學生的學習態度與習慣進行評價，減少不良的學習習慣，進而改善信管類MOOC的教學質量。

授課團隊以課程學習參考體系為基準，提供課程相關的擴展資料供學習者閱讀并學習，加深對課程內容的掌握和理解。MOOC平臺可以以課程學習為導向，收集、整理國內外海量教育學習資源，為學習者提供形式多樣的課程相關參考資料與學習資源，以支持MOOC的開展，提升MOOC課程的教學效果。

4.2提高制作技術，加大宣傳推廣

對于信管類MOOC課程課件的設計，應多融入現代技術，摒棄單一的文字、圖像呈現，提高視頻的清晰度，增強可利用性。另外，MOOC平臺的技術保障人員要保障網絡的通常，時刻監控關注平臺，定期維護，為授課團隊和學生減少教學活動中的硬件阻礙，營造良好的MOOC學習環境，以提高MOOC的利用率。

教學活動是師生共同參與的雙向交流活動，在教學活動中，除了教師要承擔教學任務外，學生也應配合教師，共同完成教學。MOOC課程與傳統教學不同，師生不處于同一空間，教師無法直接得到學生的反饋，所以信管類MOOC課程的學習人數、課程任務完成率就成了學習者給教師的反饋，授課團隊可以針對學習者反饋的各項數據來調整課程的進度和難度等，這就要求學習者要具備一定的MOOC課程認知，要會使用信管類MOOC資源，也要知曉MOOC資源。可以利用網絡媒體向學生進行MOOC課程的宣傳與推廣，專業教師也可以通過講座的形式向學生推廣MOOC課程。同時可以發揮高校圖書館的作用，讓高校圖書館承擔起倡導MOOC運動、共享MOOC資源、傳播創新理念的責任。

4.3拓展學習形式，創新商業模式

目前，已有學者對多種學習方式結合的學習形式進行研究，如“MOOC+翻轉課堂”[29]“MOOC+SPOC+翻轉課堂”[30]“MOOC+雨課堂”[31]等，這些學習方式都有著MOOC所不具有的優勢，所以將MOOC與其他學習方式相結合來彌補MOOC現存的問題，就能夠開拓新的學習形式，充分利用各種學習方式的優點，來實現MOOC的長遠發展，同時提升教學質量。

國內MOOC平臺建設主要依靠的是高校，政府基金是其主要的經濟來源。信管類MOOC課程的長久發展勢必是需要投入大量資金的，若能創新MOOC商業模式，而不只依靠政府的財政維持，想必MOOC可以發展得更好。

5 結語

本文調查了國內主要MOOC平臺上的信管類課程，對信管類MOOC的教學目標理念、課程內容、教學方式進行分析，發現我國信管類MOOC存在互動模塊使用率低、學習資源缺乏、課程利用率不足、無法全面保證教學質量等問題，并對信管類MOOC未來發展提供可行的建議：完善評價體系，拓展學習資源；提高制作技術，加大宣傳推廣；拓展學習形式，創新商業模式等。本研究希望能為豐富及完善信管類MOOC提供參考，以期促進信管類專業的發展，完善信管類教育。

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【通聯編輯：王力】