“學”在中央：建構“立學課堂”的探尋

李月梅

摘? ?要：“立學課堂”的建構，既注重引導學生個體性自學，又注重引導學生群體性共學、研學。建構“立學課堂”，要以“學”為主體、以“思”為主線、以“做”為主題。“立學課堂”的建構，能充分發揮數學學科的育人功能，彰顯數學學科的育人價值，讓教學“立效”。

關鍵詞：小學數學? ?“雙減”政策? ?“立學課堂”

教學說到底就是對學生“學”的建構與打造。打造“學”的課堂，關鍵在于一個“立”字、一個“建”字、一個“構”字。“立學課堂”建構，不但注重引導學生個體性自學，而且注重引導學生群體性共學、研學。建構“立學課堂”的根本目的在于“立人”“立根”“立身”。其中，“立人”是“立學課堂”的第一要義。“立學課堂”的建構，能充分發揮數學學科的育人功能，彰顯數學學科的育人價值，進而讓數學學科教學走向數學學科教育。

一、以“學”為主體，依“學”而設

“立學課堂”的建構，要秉持“以學定教”“因學施教”“順序而導”的思想，將學生的“學”真正放置在課堂的“核心地帶”。以“學”為主體就是要改變傳統數學教學中學生被動學習、機械學習、膚淺學習的局面，讓學生從“要我學”轉變為“我要學”，不斷地激發學生內在“學”的需要，調動學生內在“學”的積極性。“立學課堂”教學實踐對教師提出了三個要求，即“限時講授”“合作研討”“踴躍展示”。這里，既注重學生個體性的思考與探究，又注重小組成員之間的合作，還注重小組之間的互動與交流。

以學生的“學”為主體，要求教師在教學中不僅要注重對數學本體性知識的研究，還要注重對學生“具體學情”的研究。只有把握學生數學學習的“具體學情”，才能讓教師的教學具有目的性、針對性、指向性、實效性。在“立學課堂”的建構中，教學目標應當因學情而定，教學難點應當因學情而移，教學策略應當因學情而異。只有這樣，學生的“學”才能從課堂邊緣走向課堂中心。比如，筆者在教學“三角形的內角和”之后，有學生提出這樣的疑問：“四邊形的內角和是多少度？五邊形呢？”以學生的“學”為主體，順學而導，筆者從學生的疑問出發：怎樣探究“四邊形”“五邊形”等的內角和？學生在“三角形內角和”探究經驗的驅動下，應用測量法、拼角法等方法探究四邊形的內角和。也有學生從“三角形內角和”出發，將四邊形分成兩個三角形，從而將“四邊形內角和”轉化成“三角形內角和”。在這個過程中，學生發現對“五邊形內角和”的探索不能簡單、機械地照搬、照抄對“三角形內角和”和“四邊形內角和”的探索。究其原因：一是因為諸如“五邊形”“六邊形”等圖形的一些內角要比“三角形”“四邊形”的內角大得多;二是因為在拼“五邊形”“六邊形”內角時，學生發現“拼成的角遠遠大于周角”。 由此，學生敏銳地認識到“測量法”“拼角法”在探索“多邊形內角和”中的局限性。于是，自然想到利用“轉化”的思想方法，進而步入對“多邊形內角和”的轉化探索。

以學生的“學”為主體，因學而設，就讓學生的學習如同呼吸一樣自然。從學生的認知疑點、盲點出發，引導學生進行數學探究與發現，不僅能讓學生在學習中“知其然”，又能讓學生在學習中“知其所以然”。構建“立學課堂”，要賦予學生的“學”充分的、足夠的時空，以便讓教師的“教”更有效、更深入、更科學、更合理。

二、以“思”為主線，循“學”而導

在“立學課堂”上，教師要激發學生的數學思維，催生學生的數學想象。從某種意義上說，“立學課堂”的教學是“面向思的事情”。

以學生的“思”為主線，要求教師在教學中要刪除相關的“作秀”，要摒棄“一言堂”，要杜絕讓幾個學優生“包攬”課堂。“立學課堂”要充分調動學生參與的積極性，要“順學而導”，就是要求教師在教學中要“因勢利導”，關注學生的個體性差異;要循“學”而導，這里的“學”，不僅是指學生的學習結果，更是指學生學習的過程、學習的狀態;要通過引導，讓學生“學”之有序、學之有理、學之有創。比如，在教學“梯形的面積”時，筆者設計研發了這樣的兩個核心問題，催生學生的深度思考：“你想將梯形轉化成什么樣的圖形？怎樣轉化？”第一個問題是一個方向性問題，第二個問題是一個方法論問題。學生基于自我學習“三角形面積”推導的活動經驗，展開積極的猜想。有的學生說：“既然三角形的面積可以轉化成平行四邊形的面積，那么梯形的面積是否也可以轉化成平行四邊形的面積？”有的學生說：“三角形在轉化成平行四邊形的過程中，應用了平移的策略，梯形的面積推導是否也可以應用平移、旋轉的策略？”基于學生的“思考”與“猜想”，筆者引導學生展開深度探究，在積極的分享、交流過程中，學生不斷打破原先的固化思路、套路，形成多向的嘗試與探究。

建構“立學課堂”，要發散學生的思維。在“立學課堂”上，教師一方面可以通過相關的問題、任務來驅動學生的學習;另一方面可以通過想象來引導學生更好、更深入地提出相關問題。只有讓學生成為問題與任務的實踐者、探究者，學生的主體性地位才能得到更好的彰顯。

三、以“做”為主題，省學而論

“立學課堂”的“學”不僅指向學生的學習成果，更指向學生的學習過程。在建構“力學課堂”的實踐中，教師要引導學生展開“具身性認知”。“立學課堂”既要引導學生認識“學理”，又要全方位發掘學生的思維與想象，以此改進數學教學。從某種意義上說，學生的數學學習“學于內”“顯于行”“沉于品”。

在“雙減”政策大背景下，建構“立學課堂”的意義顯而易見。“雙減”政策不僅要求減負，更要求提質、增效、賦能。為此，教師要引導學生以“做”為主題，展開多種感官協同活動，并對操作進行反思，從而有效地提升學生的數學學習力。以“做”為主題實施教學活動，符合建構主義、結構主義相關理論。“做”是智慧的根源，也是學生經驗的建構、智慧生成的一種方式。比如，在教學“平均分”這一概念時，筆者引導學生進行具身性操作活動，讓學生調用自我的經驗，去建構“除數”“除法”“余數”等相關概念。在活動開始時，筆者應用類似“發牌”的方式，將物體一個一個地分給學生。在分的過程中，催生學生的數學思維：“能否不要一個物體一個物體地分？”如此，學生會積極地尋找一個可以分配的“最大值”。在這個過程中，學生自然會建構“除數”“余數”“商”等相關概念。這樣一種操作，始終伴隨著學生的“內省”活動。因此，以學生的“做”為主題，要始終將學生的思維融入其中。只有這樣，學生的“做”才不會淪落為機械的、盲目的“操作”，而是一種具身性的認知。

“立學課堂”的建構，既離不開學生操作，也離不開學生的想象。在“立學課堂”的教學中，這種融通學生思維的操作，就是一種“用手思考”“用頭腦做”的具身認知活動。一方面能調動學生的手、腦、眼、耳等多種感官，促進學生對學習對象的動態認知;另一方面能將學生的外在操作活動與內在思維、言語等緊密結合，從而深化學生的認知。

“立學”不僅僅是一種學習方法、一種學習策略，更是一種學習態度、一種教學理念。建構“立學課堂”，既要突出學生的主體性地位，又要突出教師的主導性作用。從“學”的視角建構“立學課堂”，能充分激發學生學習的興趣，調動學生學習的積極性，發掘學生學習的創造性。

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[3]付強，沈文娟.“教學做一體化”教學的內涵及意義之思考[J].現代職業教育，2016（9）：188.◆（作者單位：江蘇省南通市通州區先鋒小學）