統編版語文三年級下冊習作單元“習作例文與習作”教學實踐

周靜 葛晴 孫艷

【摘 要】統編版語文三年級下冊第五單元為習作單元，依據“大概念”格局設置。在習作指導教學中，根據單元整體性功能，勾連、互融單元學習內容，活用例文“助寫系統”，發揮指導功能;搭建習作“思維支架”，助推寫作過程，從而夯實習作基礎，提高學生習作能力，提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】統編版語文教材 習作單元 例文教學 習作指導

統編版語文三年級下冊的習作單元是依據“大概念”格局而設置的。怎樣利用好單元整體性功能，通過勾連、互融單元教材內容串聯起零散的習作點，設計、研磨教學過程，實現讀寫互融，培養學生的“想象”能力，切實提高想象類習作指導的實效性？本文試以本單元“習作例文”與“習作”教學為例，談談我們的教學實踐。

在本單元的前期教學中，學生已通過“精讀課文”和“交流平臺”的學習，感受到想象的大膽與神奇，學習到初步的想象寫作知識和表達方法，體驗到奇妙想象帶來的愉悅;教師也從中了解到學生在想象、創編故事方面存在的一些問題和困難。以此為基礎，有機整合習作例文和單元習作教學，有針對性地指導學生寫好單元習作。

一、活用例文“助寫系統”，發揮指導功能

“習作例文”板塊作為習作策略單元的一部分，安排在精讀課文、“初試身手”之后，“習作”之前，是根據單元習作的要求而編排的，指向學生習作的行之有效的“助寫系統”，為學生的習作提供了一個較為全面的仿寫范本。同時，“習作例文”在單元中也具有承上啟下的功能，連接著閱讀感知和寫作實踐。教學時，一方面可借助例文，指導學生獲得對本單元習作知識的感知、理解;另一方面還應加強與閱讀教學、習作教學的呼應和承接，有選擇地幫助學生學習借鑒，用實、用活例文，從而順利完成單元習作。

（一）借助旁批，關注事物之間的聯系

例文《一支鉛筆的夢想》中，鉛筆的每個夢想都是根據所在的地方，結合相關景物做出的合理想象，旁批意在提醒學生展開想象要依據事物的特點。如跳進荷塘，就會想象自己是陰涼的傘;來到菜園里，就會想象自己是長長的豆角、嫩嫩的絲瓜;來到小溪邊，就會想象自己是水鳥的船篙、螞蟻的木筏。這些想象很大膽，也很合理。例文《尾巴它有一只貓》顛覆了慣常思維的想象，順著尾巴的思維，反方向去發揮想象，創編出了意想不到的神奇故事。文中的旁批告訴學生，這樣的反向想象可以讓想象變得更加新鮮、有趣。

（二）關注句段，體會語言表達的效果

例文《一支鉛筆的夢想》在敘述鉛筆的每個夢想時，都是先交代到達的地點，再提出問句“知道我要做什么嗎”，隨即給出答案。這樣的設問句讀起來輕松又活潑。另外，文中排比段的運用結構明了，五個夢想段落結構一致，層次清晰明了，讀起來也朗朗上口。例文《尾巴它有一只貓》則通過尾巴的講述展開故事情節，學生在閱讀中感受到尾巴的自豪、得意、高傲、自負等。反向想象的趣味也在“尾巴”的語言表達中表現得尤為凸顯。教學中，教師可引導學生根據上述寫作特點進行想象，感受語言表達的奇趣。

（三）隨課微練，激發想象思維的火花

隨課微練是訓練學生用規范語言進行表達的微型練習活動，課上可以指導學生“學著說”，也可以讓學生“仿著寫”，如：

以上微練，從填寫式到模仿式，再到完全放手的想象練說、創寫，學生通過例文的學習，讀中悟法、說中練法、創中固法。隨后，教師出示“初試身手”中的故事《瞌睡蟲找朋友》開頭部分，讓學生續編故事。這樣有針對性地組織學生以口語交流和書面分享的方式進行的隨課微練，充分激活了學生的想象思維，學生能主動將課文中提煉出的寫作方法運用到創編的故事中。

二、搭建習作“思維支架”，助力寫作過程

習作板塊“奇妙的想象”是對本單元前期訓練的大集合，從選材、構思、擬題、修改、評講等多方面指導學生完成本次習作。在這一板塊的教學中，教師重視支架的搭建，從想象興趣的激發、調動，到想象方法的習得、運用，再到如何將想象的內容寫清楚、具體，環環相扣、層層推進，既關注學生的思維發展，也注重提升學生的語言品質。

（一）喚醒想象之趣——導情

課堂伊始，師生談話從回顧本單元的學習內容展開，緊接著，教師通過播放動畫展示了一組學生用手指印畫出的想象到的事物，接著讓學生說說印象深刻的作品并談談自己的想法。這個內容是單元習作“初試身手”板塊中“在紙上按出自己的小手印，再把它畫成想象中的事物”的體驗活動與精讀課文《我變成了一棵樹》的課后練習的自然銜接。教師這樣引導：“看似普通的手指印，因為有了同學們的奇思妙想，產生了意想不到的神奇效果。這些有趣的想法不僅可以用畫畫的方式呈現，還可以用精彩的語言表達出來。”通過教師的引導，學生走進了“想象超市”，自由選擇他們感興趣的一些習作話題，創編想象故事。這樣的導入環節，讓學生能夠在一種活躍思維的驅動下積極參與課堂交流的互動，為接下來的想象故事創作奠定了一個良好的情感基礎。同時，單元教學內容的穿插與勾連，通過靈活調整教學流程，做到既瞻前又顧后，也能促進學生靈活運用，及時鞏固所學知識。

（二）搭建想象支架——導思

在教師精心創設的情境中，學生的習作興趣很快被激發。此時，教師又通過指導學生繪制思維導圖，讓學生進一步展開聯想，開闊思維，厘清思路。如在交流《一本有魔法的書》時，教師引導學生展開討論：這本書有哪些魔法？又具有怎樣的特點呢？經過師生對話交流，逐步呈現出一幅以“一本有魔法的書”為中心，漸次發散為“文字”“圖片”“其他”的思維導圖。聚焦“文字”這一關鍵詞，學生想象這本書可以“自動解答”，可以“語音對話”，還可以“變成實物”等;圍繞“圖片”這一關鍵詞，學生想象它可以“場景再現”，可以進行“影像放映”，還可以“時空穿越”等;而圍繞“其他”這一關鍵詞，學生想象它可以“變化大小”“改變材質”“實現愿望”等。（思維導圖如下）

教學時，在師生互動交流中，通過繪制思維導圖，培養學生的邏輯思維能力，將學生的習作思路清晰化。同時，幫助學生將自己的想法、思考轉化為文字，使文字表達更具條理化，從而促進學生更好地進行言語表達、突破想象習作的難點，讓習作指導更加有趣、有效，為后續的寫作做好準備。

（三）豐富細節之處——導寫

教學中，引導學生展開想象的翅膀并不難，學生也比較感興趣，但下筆成文的時候，學生習作還是顯得簡單籠統、缺少深度和細膩度。如何引導學生將想象故事寫清楚、寫具體是本節習作課的難點。這就要求教師注意創設情境，豐富學生的細節體驗;認真傾聽學生的發言，適時追問，抓住學生想象的薄弱處，或點撥，或提醒，從而拓寬學生想象的廣度，挖掘想象的深度，讓細節豐滿起來。以《一場“特殊”的談判》的指導為例：

師：你領到的特殊任務是什么呢？

生：代表全人類與新冠病毒談判。

師：哇，這項任務既光榮又艱巨，還極具挑戰性！與這個特殊的對手談判，你們會將談判地點設在哪里呢？

生：在一間紅綠相間的屋子里，屋子中央有一層玻璃罩，使我與同伴不會被感染。桌子上還有個“語言轉換器”，有助于談判順利進行。

師：我們很好奇，人人懼之、恨之的新冠病毒到底什么樣子？

生：他們體型似皇冠，渾身散發著熒光，沒有五官，只有密密麻麻的觸手在空中飄浮。這就是新冠病毒。

師：“渾身散發著熒光”“密密麻麻”這兩個詞用得好，很形象！

師：那談判進行得還順利嗎？

生：哎，也是一波三折，不過盡管病毒先聲奪人，但我們據理力爭，最終我們大獲全勝！

師：你們到底是怎樣讓新冠病毒徹底服輸的，能具體說說談判過程嗎？

生：我們對新冠病毒這樣說——“新冠，你這次感染人類，不過是想給人類來個‘下馬威，展現自己的威力。可你沒想到的是，在災難面前，人類始終是團結的，白衣戰士趕赴前線，有經驗的專家研究疫苗，每個人都在竭盡全力對抗病毒。我勸你們還是盡早撤兵，否則到時候你們會被打得落花流水、倉皇而逃！”

師：說得太好了！我們也堅信，陰霾之后一定能夠見到陽光！勝利必將屬于人類！

學生開始表達時，想象比較籠統，缺少一些細節，特別是缺少“神秘感”，教師通過適時追問引導學生想象，促使學生深入思考，再現人們和病毒“談判”的過程，文章也由粗放到細致，這樣一個可視化的指導創作過程，是扎實有效的。

（四）激勵賞析之悅——導評

在學生完成寫作后的分享環節，教師結合學段學情、課程標準等要素制定了本次習作評改星級要求。

評改過程中，教師非常注重評改作用的發揮：一是體現在師生的教學對話中——課堂不再是教師的一言堂，而是教師用心在與學生的交談中滲透寫作技巧，利用現場的習作資源激發學生的習作興趣;二是體現在對學生習作例文的引領、點撥、糾錯、完善中——如“你覺得同伴的文章有哪些精彩的想象之處？還有哪些不足”;三是集中體現在“自主習作共評改”板塊，在自主習作、自我評改的基礎上，再組織小組成員互評互改，使學生在互文對照與評改中再次深化對本次習作目標與方法的認知。課堂教學結束前，以完成一篇繪本故事、參加“奇妙的想象島”故事分享會、班級開展“創想大王”擂臺賽等，為學生搭建分享交流的平臺，鼓勵學生生動講述新鮮奇特的創編故事，將想象帶來的樂趣持續延伸，進一步激發學生創作的樂趣和動力，也讓學生不斷增強讀者意識，更好地提升語文素養。

以上單元習作指導過程，教師憑借例文，從指導學生仿說、微練到創作、評價、修改，巧妙搭建了一個個支架，充分展開了“想象習作”這一學習指導過程，讓學生的思維和表達能夠真正有所變化和提升，真正做到了為學生的核心素養提升服務，這也正是當下習作教學孜孜以求的境界。

注：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃普教重點課題“‘大概念導向下的統編語文教材習作單元整體教學策略研究”（課題編號：B/2021/02/181）的研究成果之一。