基于“一平一端”的公共計算機基礎課程線上線下混合教學模式的構建與實踐

摘要：為改善大學公共計算機基礎課程教學中存在的學生基礎差異、教學模式陳舊、忽視計算思維培養、考核形式單一等問題，將信息技術、網絡教學資源與教學深度融合。文章探討了基于“一平一端”立體化教學體系的構建，并從教學內容重構、教學資源建設、教學流程實施、評價體系優化等方面介紹了線上線下混合翻轉教學模式的實踐體會。

關鍵詞：大學公共計算機基礎;SPOC;雨課堂;翻轉課堂;混合式教學

一、引言

隨著信息數字化、移動互聯網、大數據等現代信息技術向各社會領域的深度滲透，信息技術成為推動教學模式變革、教育流程再造的重要力量。高等教育的教學模式也隨著互聯網技術的廣泛應用發生重大改變[1]。2017年《國家教育事業發展“十三五”規劃》提出要積極發展“互聯網+教育”，全力推動信息技術與教育教學深度融合。

SPOC 即小規模限制性在線課程，可將視頻課程、微課程、在線考試、機器評價，在線討論等MOOC資源用于在校生的課程教學[2]，具有開放、不受時空限制等特性，在發揮學生學習主體作用方面具有獨特優勢，但也存在缺乏真實師生互動、學生學習存在感弱化、難以監控教學過程等局限。手機、平板電腦等移動設備作為信息傳遞載體和交互工具引入課堂，結合相關應用利用其信息傳導的實時性，可以進行靈活多樣的教學互動，構建活潑、開放、分享的課堂氛圍。公共計算機基礎是本科高校面向非計算機專業學生開設的通識類課程，以培養大學生通用計算機技術，分析、解決實際問題能力的基礎課程，在大學生信息技能與素養的培養方面具有重要作用。筆者及教學團隊將SPOC平臺與移動設備相結合，建立“一平一端”立體化教學體系，將線上虛擬課堂與實體課堂結合起來，對線上線下混合教學模式進行了探索與實踐。

二、公共計算機基礎課程教學存在的問題及改革思路

（一）學生基礎差異明顯

由于不同地區間教育發展不平衡、中小學階段計算機教育缺乏系統性、學生接受理解能力差異等原因，大學生在計算機基礎方面存在較大個體差異。傳統教學中整齊劃一的教學進度、教學內容無法滿足學生個性化的學習需求。

（二）教學內容豐富課時不足

計算機基礎課程作為大學生信息素養培養的通識基礎課，理論知識涉及面廣，且計算機技術發展迅速，大數據、云計算、互聯網+等新興概念和前沿技術不斷豐富教學內容，與之相對應的是計算機基礎課程總體課時不斷被壓縮。

（三）計算思維培養重視不足

很多高校教學內容偏重基礎技能訓練，忽視了計算思維的培養，知識學習流于表面，無法對學生分析問題和解決問題的能力提升起到有效支撐。

（四）學生課程參與度不高

課程教學仍然以傳統課堂講授、演示教學模式為主，教學開展圍繞教師展開，學生大部分時間處于被動聽講狀態，學習積極性不高;課堂上師生互動以問答為主，由于時間和精力限制，互動受眾有限，大部分個體的學習狀態和反饋教師不能及時獲取并做出回應。

（五）考核形式單一

傳統課程考核以結果性評價為主，期末考試占總體評價的“大頭”，對學生學習過程關注不足，過程評價缺少依據。考核內容側重理論知識和基礎操作技能的掌握，綜合應用能力和信息素養考查沒有很好體現出來。

針對上述種種問題，教學團隊著重從“教什么”、“如何教”、“如何考”等方面入手，重新梳理公共計算機基礎課程教學體系，建設“大學計算機基礎課 SPOC 教學平臺”，構架課程在線學習環境，結合雨課堂等移動端智慧教學工具強化教學互動，形成自主學習、探究式學習、合作學習、反思學習等多種學習方式融合的混合教學模式。采用形成性考核方法，通過技術手段實現學習數據全過程監測，加大過程性評價在考核中所占比重。最終實現大學公共計算機基礎教育教學質量本質上的提升。

三、基于“在線教學平臺+移動端教學工具”的混合教學實踐

（一）以計算思維培養為核心的教學內容重構

計算思維是運用計算機科學的基礎概念求解問題、設計系統和理解人類行為的科學方法[3]。培養計算思維就是培養將具體問題抽象為一系列有序求解步驟的思維能力，當前公共計算機基礎課程教學偏于工具應用，忽略了認知規律和方法論等深刻內容的學習。

教學團隊以計算思維培養為主旨，將教學內容根據布魯姆認知目標分類[4]劃分為三個層次：“通識層”、“應用層”、“創造層”。“通識層”內容為記憶型知識，本層的教學側重點在于機械性記憶和理解，如計算機發展歷程、系統組成、網絡信息安全基礎、前沿技術概論等。“應用層”教學內容主要為抽象能力的培養，側重于問題抽象化、程序化的訓練。“創造層”內容為綜合應用實踐，側重于對知識進行加工和重組。同時考慮課堂學時不足等問題，對教學內容做“加減法”。即大量通識層內容從課堂教學中“減去”，遷移至線上課外完成。課堂教學“增加”大量專項任務、跨模塊綜合任務等內容。以辦公軟件教學為例，軟件介紹、功能設置等操作性講解演示劃分為課外教學內容，課堂教學內容除了常規糾錯答疑外，增加文字處理、電子表格、演示文稿操作實踐單項任務，如電子表格大數據分析，并增加團隊合作綜合項目，如“超市倉庫管理”項目，團隊成員共同進行需求分析，進而分工分別用電子表格軟件完成數據自動分析等功能，用文字處理軟件編排項目說明書，用演示文稿軟件制作介紹頁面，最終在課堂上宣講并相互評分。調整后的教學內容安排更適應翻轉課堂教學，有更多的課堂時間用于小組合作、問題探討等活動的開展。

（二）多層級的教學資源建設

根據前期教學內容重構結果，教學團隊重新梳理知識單元進行細粒度劃分，以知識單元劃分為基礎，自制涵蓋微視頻課程庫、演示庫、案例庫、習題庫、課堂活動資源庫、訓練資源庫等，依托SPOC平臺建設內容全面的在線課程資源體系。SPOC平臺支持學生通過PC、移動端等多終端學習，課程單元內容精練、課時短小、類型豐富，學生可充分利用碎片時間，“時時學、處處學、反復學、反復練”，有效延展了教學時空，解決了學時不足、實訓不足、課堂回顧難、學生無法控制學習節奏和難度的問題。教學資源在設計時遵循“分層、分類”兩大原則。“分層”即分基礎層次，針對不同基礎水平設計不同的習題庫和活動資源庫，如演示文稿操作部分，基礎層習題涉及頁面修改、文本圖片調整、放映設置等基礎操作，進階層級涉及母版調整、動畫設置等常用操作，高效層級涉及動畫聯合設置、交互文稿制作等。“分類”指按行業分類設計案例庫資源，團隊長期與畢業學生積極溝通獲取反饋，收集畢業生在工作中遇到的計算機相關應用案例，形成覆蓋教育、行管、人事、理工等四個大類的情景化應用案例庫，提高學生學習過程中的真實感和社會參與感。教學資源均進行模塊化封裝，教師根據學生情況搭積木一樣自由組合。對不同基礎的學習者進行差異化的學習引導，為不同興趣的學生提供個性化的學習支持。此外，結合移動設備特點針對課堂教學自制雨課堂課件，形成課前、課中、課后全過程配套互動課件。各類教學資源相互補充，充分適應課程線上線下結合的需要。

（三）混合式翻轉課堂教學實施

課程教學采用“O+C”混合教學模式，即學生自主在線學習（online）和課堂面授輔導（class）相結合，基于SPOC、雨課堂的翻轉課堂教學模式，示意圖見圖1。

1.課前環節

教師通過雨課堂推送《課前學習任務單》到學生手機移動端，對學生的學習行為進行引導。學生按照任務單自主在SPOC平臺觀看指定視頻，記錄學習問題，完成課前檢測。課前學習任務單一般包含下面幾個部分：（1）達成目標，主要描述通過課前自主學習能達到的能力目標;（2）學 習方法建議，根據知識點內容，給出學習方法的建議和思路;（3） 課堂學習信息預告，主要是讓學生了解，通過完成自主學習任務單的學習任務，上課時進一步學習的過程和形式，引起學生的重視;（4）達成目標檢測，通過將達成目標分解為一個個關鍵而具體的提問，學生能否正確回答這些問題，是學生是否達成自主學習目標的指標。這樣，學生帶著問題去看視頻，能更容易抓住知識的關鍵點和重點。教師利用在線平臺和雨課堂工具反饋了解學生課前學習情況，根據學生完成的情況組織、設計面授課內容。

2.課堂環節

現實課堂上，教師移動端雨課堂教學工具，開展隨堂測試、答疑解惑、分組討論、分組項目、成果展示等多種教學活動，組織學生進行高階學習活動，幫助學生內化知識，幫助學生建構計算思維及繼續學習能力。整個過程一般包括4個環節：

（1）檢測在線學習情況。通過雨課堂推送與知識點對應選擇題，通過及時反饋的學生作答情況決定課程的下一個環節;如果正確率在80%以上則進行設疑提問，挖掘深層次的問題抽取學生進行回答;如果正確率低于20%，查看錯誤最多的選項的詳細情況，找一個選擇該選項的同學進行提問：選擇該選項的理由是什么？針對回答進行舉例講解并進行二次檢測。其他的正確率，直接進入下一個環節。

（2）技能檢測。本環節主要檢測學生自主學習階段操作技能的掌握情況。通過遞進的操作任務檢測學生操作技能的掌握情況。簡單任務直接雨課堂點名功能隨機抽取學生到教師機進行演示操作，觀察學生最基本的操作技能是否熟練;進階任務每個學生在限定時間內獨自完成，結果通過拍照或者錄視頻的方式通過雨課堂提交給教師，教師挑選出有代表性答案雨課堂投屏展示給所有同學并進行講解點評。

（3）協作任務。教師根從應用案例庫中挑選與班級專業相關的案例，創設任務情境引入高階性的協作任務，學生按事先劃分好的小組協作完成。該環節的任務幫助學生完成知識的內化和遷移，來源于實踐的案例能夠幫助學生快速進入情感狀態，每個小組通過組內討論和嘗試，提出解決方案或思路。整個過程教師不進行主動講解，僅在旁引導和觀察。

（4） 成果展示及總結。由各小組代表進行宣講，介紹本組的討論思路并展示成果，學生通過雨課堂工具對其他小組評分，得分最高的該小組成員集體加平時分。教師提出協作任務的最優方案給學生參考，并總結在解決該問題時用到了哪些技巧和思維方法。

3.課后環節

教師通過雨課堂推送課后作業或測試題，學生在SPOC教學平臺或手機移動端完成測試，并《學習任務核查表》進行學習成果自我檢查。教師根據習題的作答情況進行教學總結和反思，及時調整后續教學策略。混合式翻轉課堂教學打破傳統課堂的時間和空間限制，實現即從線上到線下，從課外到課堂的雙線互動式教學。教學時空得到了延展，課堂教學的效率和信息量大大提高，學生自主學習得到了有效的引導，學生參與課堂的積極性、主動性得到了提升。

（四）建立過程性評價為導向的課程評價體系

課程的考核評價改變以往單一依賴終結性評價的方式，注重教學過程中學習態度、思維品質、協同能力等方面的評價，將學生在教學過程各個環節的表現納入教學評價范疇，建立過程性評價與終結性評價相結合的新課程考核評價體系。在成績組成中大幅度提高平時考核成績在總評成績中的比重，期評成績中平時成績和期末考核分別占60%和40%。作為評價體系重點的平時成績包括：1. 自主學習情況，來自SPOC平臺和雨課堂教學視頻觀看、測試、作業完成情況;2.考勤情況，有雨課堂提供;3.課堂研討，來自課堂實時互動，通過雨課堂采集評分;4. 實踐操作，來自課堂實踐任務，由教師核驗評分;5.互動協作表現，來自課堂、教學平臺、輔導群、小組活動中的參與度、貢獻度情況，通過線上教學平臺采集、雨課堂小組互評體現等。各教學環節利用SPOC平臺和雨課堂智慧教學工具采集學生學習行為數據，作為過程性評價生成依據，突破了傳統教學過程評價中存在的依據不客觀、標準難統一等局限，更為客觀、精準的反映學生的真實水平和個體差異，大大提高了教學過程評價的科學性、準確性。

四、結束語

基于“一平一端”立體化教學體系以“互聯網+教育”的視角，將信息技術、網絡教學資源與大學公共計算機基礎教學深度融合，通過SPOC教學和移動端雨課堂工具將傳統課堂、在線課程的各自優勢有效融合，突破單一教學手段、教學方法的固有局限，促進學生自主學習、師生互動、技能實踐，實現教學模式從單向型被動學習向雙向互動型轉變。根據學生評價反饋，此教學模式受到絕大部分學生喜愛和認同，在課時被壓縮一半的情況下，學生相關考試成績仍能保持優秀。此混合教學模式也將對其他相關專業的課程改革提供思路。

作者單位：陸東鈺? ? ?河池學院 現代教育技術中心

參? 考? 文? 獻

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